Descargas | Guía y ejemplos de Preguntas | Saber 11

GUÍAS
Sistema Nacional de
Evaluación Estandarizada
de la Educación
Lineamientos generales para
la presentación del examen
de Estado SABER 11°
Presidente de la República
Juan Manuel Santos Calderón
Ministra de Educación Nacional
Gina María Parody d’Echeona
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Luis Enrique García De Brigard
Directora General
Ximena Dueñas Herrera
Secretaria General
María Sofía Arango Arango
Director de Evaluación
Julián Patricio Mariño von Hildebrand
Director de Producción y Operaciones
Edgar Rojas Gordillo
Directora de Tecnología
Ingrid Picón Carrascal
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo
Sandra Milena García Villamizar
Jefe Oficina Gestión de Proyectos de Investigación
Luisa Fernanda Bernat Díaz
Subdirectora de Diseño de Instrumentos
Flor Patricia Pedraza Daza
Subdirectora de Análisis y Divulgación
Silvana Godoy Mateus
Subdirectora de Producción de Instrumentos
Claudia Lucia Sáenz Blanco
Revisión de estilo
Fernando Carretero Socha
Diagramación
Alejandra Guzmán Escobar
ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0653-0
Bogotá, D.C., febrero 2015
Advertencia
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Esta información no podrá ser alterada, modificada o enmendada.
Este documento se elaboró a partir de
los documentos conceptuales de cada
prueba, con la participación de los
equipos de gestores de pruebas del
ICFES y asesores externos.
Coordinación Flor Patricia Pedraza Daza
Reinaldo José Bernal Velásquez
Aracely Mora Monje
Equipo de gestores de pruebas del ICFES
Área de Lectura crítica
Rafael Quintana Umaña
Martha Jeaneth Castillo Ballen
Stephanie Alejandra Puentes Valbuena
Área de Matemáticas
Vivian Isabel Dumar Rodríguez
Mariam Pinto Heydler
Campo Elias Suárez Villagrán
Andrés Felipe Perico Valcárcel
Área de Ciencias naturales
Luis Javier Toro Baquero
Nestor Andrés Naranjo Ramírez
Mabel Cristina González Montoya
Área de Sociales y ciudadanas
María Isabel Patiño Gómez
Sebastián Vélez Restrepo
Manuela León Gómez
Ana Carolina Useche Gómez
Área de Inglés
Moravia Elizabeth González Peláez
Asesores externos que han
participado en las definiciones y
conceptualizaciones de cada una de
las pruebas, en las distintas fases y
momentos de diseño, construcción y
validación de marcos de referencia,
especificaciones o preguntas:
Matemáticas
Carlos Eduardo Vasco
Rafael Eduardo Benjumea Hoyos
Oscar Felipe Bernal Pedraza
Reinaldo José Bernal Velásquez
Sociales y ciudadanas
Javier Sáenz Obregón
Ángela Bermúdez Vélez
Rosario Jaramillo Franco
Luis Bernardo Mejía Guinand
Diana Bonnet Vélez
Reinaldo José Bernal Velásquez
Andrés Mejía
Lectura crítica
Reinaldo José Bernal Velásquez
Ciencias naturales
Ismael Mauricio Duque Escobar
Richard Shavelson
Ed Wiley
Cecilé de Hosson
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Contenido
Presentación .......................................................................................................................... 7
I. Características generales del examen de Estado para ingreso
a la educación superior SABER 11°......................................................................... 9
II.
Estructura del examen SABER 11° .......................................................................... 11
III.
Especificaciones de las pruebas ............................................................................. 16
1. La prueba de Lectura crítica ................................................................................ 17
2. La prueba de Matemáticas ................................................................................... 37
3. La prueba de Sociales y ciudadanas .................................................................. 51
4. La prueba de Ciencias naturales ......................................................................... 83
5. La prueba de Inglés ............................................................................................. 103
IV.
Resultados que se reportan ................................................................................... 120
5
Lista de tablas
Tabla 1. Estructura de aplicación ........................................................................................ 15
Tabla 2. Estructura de aplicación para población con discapacidad ................................ 16
Tabla 3. Tipos de texto ......................................................................................................... 20
Tabla 4. Distribución de preguntas por tipo de texto ........................................................... 21
Tabla 5. Distribución de preguntas por Competencias ....................................................... 21
Tabla 6. Contenidos utilizados en la prueba de Matemáticas ............................................. 40
Tabla 7. Distribución de preguntas por competencias y contenidos .................................. 41
Tabla 8. Pensamiento social ................................................................................................ 54
Tabla 9. Interpretación y análisis de perspectivas ............................................................... 58
Tabla 10. Pensamiento reflexivo y sistémico ......................................................................... 60
Tabla 11. Distribución de preguntas por competencias ........................................................ 61
Tabla 12. Distribución de preguntas por competencias y componentes .............................. 90
Tabla 13. Niveles de desempeño ........................................................................................ 106
Tabla 14. Resultados individuales agregados ..................................................................... 121
Tabla 15. Resultados individuales por prueba y subprueba ............................................... 122
Lista de Figuras
Figura 1. Hoja de respuestas ................................................................................................ 13
Figura 2. Espacio en la hoja respuestas para responder preguntas abiertas ..................... 14
Figura 3. Estructura de la prueba de Ciencias Naturales .................................................... 86
Figura 4. Formato de informe individual de resultados ....................................................... 123
Figura 5. Formato de informe individual de resultados
6
para poblaciones especiales ............................................................................... 124
Presentación
La Ley 1324 le confiere al Instituto Colombiano para Evaluación de la Educación (ICFES) la
misión de evaluar, mediante exámenes externos estandarizados, la formación que se ofrece
en el servicio educativo en los distintos niveles. También establece que el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) define lo que debe evaluarse en estos exámenes.
Por su parte, en el Plan Decenal 2006-2016 se propuso “organizar, implementar y consolidar
un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo, que dé cuenta de los logros
y dificultades de los estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la
eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del servicio”1.
Para cumplir con lo anterior, el ICFES ha avanzado en la alineación del Sistema Nacional de
Evaluación Externa Estandarizada (SNEE), a través de la reestructuración de los exámenes: en
2009 con un nuevo diseño de SABER 3°, 5° y 9°; en 2010 con el rediseño de SABER PRO; en
2014 con los cambios en SABER 11°. La alineación posibilita la comparación de los resultados en
distintos niveles educativos, ya que los diferentes exámenes evalúan unas mismas competencias
en algunas de las áreas que los conforman, a saber, las competencias genéricas.
Este documento tiene como objeto darles a conocer a los estudiantes, a los docentes y
directivos de colegios, a las Instituciones de Educación Superior (IES) y a los demás
interesados en el Examen de Estado de la educación media SABER 11°, la información básica
sobre los cambios que entran en vigencia a partir del segundo semestre de 2014, en lo que
concierne a las especificaciones de las pruebas de Lectura crítica, Matemáticas, Ciencias
naturales, Sociales y ciudadanas e Inglés. Estas pruebas se dirigen a estudiantes que están
culminando o han culminado grado 11°.
Este texto está organizado en cuatro capítulos. En el capítulo 1, se informa sobre las
características generales de SABER 11°: sus objetivos, la población que se evalúa y la
metodología utilizada por el ICFES en el diseño de las pruebas. En el capítulo 2, se presentan
la estructura general del examen, y lo referente a las sesiones y los tipos de preguntas que
se utilizan. En el capítulo 3, se describen las cinco pruebas que conforman el examen y se
presentan algunos ejemplos de preguntas. Finalmente, en el capítulo 4, se especifica cuáles
son los resultados que se reportarán.
1 Plan Nacional Decenal de Educación 2006 - 2016. Compendio general. Página 16. Disponible en: www.plandecenal.
edu.cohttp://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-198148_archivo_pdf.pdf
7
Las personas interesadas en obtener información adicional sobre las pruebas SABER 11°
pueden consultar la sección correspondiente en la página web del ICFES y, en particular, el
documento “Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación - Alineación del
examen SABER 11°” (ICFES 2013)2.
2 Disponible en http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/775-alineacion-del-examen-saber-11?Itemid=
8
I. Características generales del
examen de Estado para ingreso
a la educación superior SABER 11°.
A.
¿Cuáles son los objetivos de SABER 11º?
Según el Decreto 869 de 2010, los objetivos de este examen son:
• Seleccionar estudiantes para la educación superior.
• Monitorear la calidad de la formación que ofrecen los establecimientos de educación media.
• Producir información para la estimación del valor agregado de la educación superior.
B.
¿A quiénes se evalúa?
El Examen de Estado de la educación media SABER 11° deben presentarlo estudiantes que
se encuentren finalizando el grado undécimo, con el fin de obtener resultados oficiales para
efectos de ingreso a la educación superior. También pueden presentarlo quienes ya hayan
obtenido el título de bachiller o hayan superado el examen de validación del bachillerato, de
conformidad con las disposiciones vigentes.
C.
¿Qué se evalúa?
Actualmente, el MEN concibe el objetivo de la educación como el desarrollo de determinadas
competencias y, en consecuencia, a estas como el objeto de la evaluación. Dentro de las
diferentes competencias que pueden desarrollarse a lo largo del proceso educativo se distingue
entre “genéricas” y “no genéricas”. Las primeras son aquellas que resultan indispensables
para el desempeño social, laboral y cívico de todo ciudadano, independientemente de
su oficio o profesión. Las segundas, son aquellas propias de disciplinas particulares, que
resultan indispensables para profesiones u oficios específicos.
9
D.
Metodología para la elaboración de las pruebas
El diseño y construcción de los exámenes SABER se realiza sobre la base de las
especificaciones de cada prueba. Estas determinan con exactitud en qué consisten las
competencias que se evalúan y cómo se evalúan. Son diseñadas por el ICFES junto a equipos
de expertos en cada área. Las especificaciones se desarrollan siguiendo el modelo basado
en evidencias3. De acuerdo con este modelo, en las especificaciones se formalizan, primero,
las afirmaciones sobre las competencias que posee un estudiante dado su desempeño en la
prueba. Luego,se describen las evidencias que sustentan cada una de las afirmaciones. Por
último, se describen las tareas que se le pide realizar al evaluado para obtener las evidencias
que dan sustento a las afirmaciones. De esta manera, la elaboración de las especificaciones
garantiza una completa comparabilidad de los exámenes que se construyan a partir de ellas.
3 Este modelo se empezó a usar para el diseño de SABER 5° y SABER 9° desde 2007.
10
II. Estructura del examen
SABER 11°*
El examen SABER 11° se compone de cinco pruebas:
•Matemáticas.
• Lectura crítica.
• Sociales y ciudadanas.
• Ciencias naturales.
•Inglés.
Con estas pruebas se reportan resultados de las siguientes cinco pruebas y dos subpruebas.
Las pruebas son:
•Matemáticas.
• Lectura crítica (genérica).
• Sociales y ciudadanas.
• Ciencias naturales.
• Inglés (genérica).
Las subpruebas son:
• Competencias ciudadanas (genérica).
• Razonamiento cuantitativo (genérica).
A.
Tipos de preguntas
En el examen se utilizan preguntas de selección múltiple con única respuesta y preguntas
abiertas de respuesta corta.
Las preguntas de selección múltiple con única respuesta están conformadas por un enunciado
(que presenta una situación, contexto, texto, etc.), la formulación de una tarea de evaluación
(aquello que se le pide al estudiante realizar) y cuatro opciones de respuesta, codificadas
como A, B, C y D, de las cuales solo una es correcta o válida dada la tarea planteada. El
estudiante debe seleccionar entre estas opciones la que considere acertada. La mayoría de
preguntas de las pruebas del examen SABER 11° tienen este formato.
* Puede encontrar ejemplos de preguntas del examen SABER 11° en el siguiente link en la página WEB:
http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-11o/guias-y-ejemplos-de-preguntas/cuadernillo
* Acuerdo Nº 000023 de abril 23 de 2014. Por el cual se aprueba la estructura y organización del examen de Estado
para la Educación Media ICFES Saber 11º y se adoptan otras determinaciones.
11
Las preguntas de selección múltiple se responden en la “Hoja de respuestas”, rellenando
completamente el círculo correspondiente a la opción de respuesta que se considere acertada.
Figura 1: Hoja de respuestas
Las preguntas abiertas de respuesta corta no presentan opciones de respuesta. El estudiante
construye (produce, elabora, escribe) una respuesta de acuerdo con la tarea que se le ha
asignado, en el espacio definido en la Hoja de respuestas. El formato para responder las
preguntas abiertas es el siguiente:
12
Figura 2: Espacio en la hoja de respuestas para responder preguntas abiertas
Las preguntas abiertas se enmarcan dentro de lo que se evalúa en cada prueba. Por lo tanto,
no se califica la manera como el estudiante redacta su respuesta ni sus opiniones o juicios de
valor sobre el tema planteado, sino si puede expresar una respuesta acertada a la pregunta
formulada. Por lo anterior, no se tienen en cuenta aspectos como ortografía, redacción o
caligrafía, a menos que alguno de estos, o todos, impidan la lectura o interpretación de la
idea que quiere expresar el estudiante.
La respuesta del estudiante se califica con criterios que se han elaborado previamente,
de acuerdo con las características de la pregunta que se le formula. Los resultados de la
calificación típicos para preguntas abiertas de respuesta corta son:
• Crédito total. El estudiante respondió de manera completa y correcta a la pregunta.
• Crédito parcial. El estudiante respondió de manera parcial pero aceptable a la pregunta.
• Sin crédito: El estudiante respondió a la pregunta de una manera que no es pertinente,
adecuada o correcta.
La calificación de las preguntas abiertas de respuesta corta se lleva a cabo mediante un
procedimiento estándar que consiste, en términos generales, en:
• Seleccionar un equipo de calificadores expertos en el área específica.
• Capacitar al equipo de calificadores sobre los criterios de calificación, para lograr la mayor
homogeneidad posible y garantizar que las calificaciones respondan estrictamente a los
criterios establecidos.
• Calificar las respuestas de los estudiantes. Cada respuesta la califican dos expertos y, en
caso de presentarse discrepancias, se involucra un tercer calificador.
13
En la aplicación del examen habrá en total ocho preguntas abiertas de respuesta corta, dos
en cada una de las siguientes pruebas: Lectura crítica, Matemáticas, Sociales y ciudadanas,
y Ciencias naturales.
La calificación de las preguntas abiertas se integra con la calificación de las preguntas
cerradas para obtener los resultados por prueba.
B.
Sesiones del examen
El examen se realiza en dos (2) sesiones de 4:30 horas cada una, en día domingo.
Tabla 1. Estructura de aplicación
Preguntas
cerradas
Preguntas
abiertas
Matemáticas 1
26
2
Lectura crítica
38
2
Sociales y ciudadanas 1
26
Ciencias naturales 1
31
Sociales y ciudadanas 2
20
Pruebas
Primera
sesión
Segunda Matemáticas 2
sesión
Ciencias naturales 2
Inglés
►
125
4:30 horas
118
4:30 horas
2
24
25
Total preguntas en Tiempo máximo
cada cuadernillo
por sesión
2
45
Versión del examen para población con discapacidad
Población con discapacidad cognitiva y visual.
El ICFES, de acuerdo con las políticas de inclusión de personas con discapacidad y
atendiendo al enfoque diferencial que ella plantea, pone a disposición de esta población con
discapacidad cognitiva y visual una versión del examen de Estado SABER 11° que tendrá
menor cantidad de preguntas y mantiene el mismo tiempo total de aplicación en las dos
sesiones. Este examen es comparable con el que se aplica a toda la población. Su estructura
es la siguiente:
14
Tabla 2. Estructura de aplicación para población con discapacidad cognitiva y visual
Preguntas
cerradas
Preguntas
abiertas
Matemáticas 1
18
2
Lectura crítica
28
2
Sociales y ciudadanas 1
18
Ciencias naturales 1
22
Sociales y ciudadanas 2
16
Pruebas
Primera
sesión
Segunda Matemáticas 2
sesión
Ciencias naturales 2
Inglés
90
4:30 horas
95
4:30 horas
2
20
20
Total preguntas en Tiempo máximo
cada cuadernillo
por sesión
2
35
Los resultados de la versión del examen para población con discapacidad cognitiva y visual
se presentan en el capítulo IV.
Población con discapacidad auditiva
Por otra parte y en correspondencia con estas políticas, a partir del segundo semestre de 2013
el ICFES emprendió el proyecto de desarrollar, con el acompañamiento y asesoría del INSOR,
una prueba SABER 11° adaptada a las características de la población con discapacidad
auditiva, realizando la traducción de las pruebas que conforman el examen a lenguaje de
señas y con posibilidad de respuesta por computador, que permite mayor comprensión y
autonomía a los evaluados en el manejo de la misma, al momento de su presentación.
La aplicación de esta prueba se realizará el domingo 13 de septiembre de 2015. Los
estudiantes tendrán a disposición una Guía de Orientación del examen, en la cual se
presentan las características del mismo, el formato de entrega de resultados y se incluyen
algunos ejemplos de preguntas, que dan a esta población la posibilidad de familiarizarse con
el nuevo esquema. Esta información la pueden consultar en:
http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-11o/poblacion-con-discapacidad-auditiva
15
III. Especificaciones de las pruebas
16
1. La prueba de Lectura crítica
Esta prueba evalúa las competencias necesarias para comprender, interpretar y evaluar textos
que pueden encontrarse en la vida cotidiana y en ámbitos académicos no especializados. Se
espera que los estudiantes que culminan la educación media cuenten con una comprensión
lectora que les permita tomar posturas críticas frente a diferentes tipos de texto.
I. Competencias de lectura crítica
La prueba de lectura crítica evalúa tres competencias que recogen, de manera general,
las habilidades cognitivas necesarias para leer de manera crítica: identificar y entender los
contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global; reflexionar entorno a un texto y evaluar su contenido. Las
dos primeras competencias se refieren a la comprensión, ya sea a nivel local o global, del
contenido de un texto, y la tercera a la aproximación propiamente crítica frente a este. Ahora
bien, estas competencias se evalúan mediante textos que difieren en su tipo y propósito. Esto
se debe a que, si bien la lectura crítica de todo texto exige el ejercicio de las competencias
mencionadas, estas se ejercitan de diferentes maneras en función de las características
particulares del texto de que se trate. A continuación se explica en qué consisten las tres
competencias mencionadas.
A. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto
Esta competencia consite en la capacidad de comprender el significado de las palabras,
expresiones y frases que aparecen explícitamente en el texto. Su evaluación no indaga
por conocimientos propios de la gramática, pero sí por la comprensión de las relaciones
semánticas que existen entre los diferentes elementos que constituyen una frase. En
ausencia de esta competencia, no es posible contar con las dos siguientes.
B. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global
17
Esta competencia consiste en la capacidad de comprender cómo se relacionan
semántica y formalmente los elementos locales que constituyen un texto, de manera
que este adquiera un sentido global (a nivel del párrafo, sección, capítulo, etcétera). En
esa medida, las preguntas correspondientes involucran varios elementos locales de un
texto (por ejemplo diferentes frases) y exigen reconocer y comprender su articulación.
Esta competencia es necesaria para contar con la siguiente.
C. Reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido
Esta competencia consiste en la capacidad de enfrentar un texto críticamente. Incluye
evaluar la validez de argumentos, advertir supuestos, derivar implicaciones, reconocer
estrategias argumentativas y retóricas, relacionar contenidos con variables contextuales,
etcétera. Se trata de la competencia propiamente crítica, pero adviértase que exige un
ejercicio adecuado de las dos anteriores.
La prueba enfatiza en las competencias segunda y tercera puesto que, de acuerdo con los
Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas (MEN
2006), al finalizar undécimo grado los estudiantes deben poder leer de manera crítica. Dentro
de los “saberes específicos” descritos en los Estándares se encuentran, por ejemplo, los
siguientes: “comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa”;
“analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias del contexto universal”;
“interpreto en forma crítica la información difundida por los medios de comunicación masiva”;
y “retomo críticamente los lenguajes no verbales para desarrollar procesos comunicativos
intencionados”4.
Igualmente, en los lineamientos de filosofía del MEN (2010)5 se destaca el pensamiento
crítico como una de las competencias principales del ejercicio filosófico. Así pues, tanto los
Estándares de lenguaje como los Lineamientos de filosofía propuestos por el MEN resaltan
el pensamiento crítico como un aspecto fundamental de la formación.
II. Tipos de textos
Hay dos grandes tipos de textos que se utilizan en la prueba: continuos y discontinuos. Los
primeros se leen de manera secuencial y se organizan en frases, párrafos, secciones, capítulos,
etcétera. Los segundos, en contraste, no se leen secuencialmente e incluyen cuadros,
gráficas, tablas, etcétera. Ahora bien, tanto los textos continuos como los discontinuos se
dividen en literarios e informativos; y estos últimos, a su vez, en descriptivos, expositivos
y argumentativos. Ejemplos de textos continuos son las novelas (literarios) y columnas de
opinión (informativos); ejemplos de textos discontinuos son los cómics (literarios) y diagramas
(informativos). La tabla 1 sintetiza esta taxonomía.
4 MEN (2006). Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
5 MEN (2010). Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
18
Tabla 3. Tipos de texto
Literarios
Informativos (descriptivos, expositivos,
argumentativos)
Continuos
Novela, cuento, poesía, canción, dramaturgia.
Ensayo, columna de opinión, crónica.
Discontinuos
Caricatura, cómic.
Etiqueta, infografía, tabla, diagrama, aviso
publicitario, manual, reglamento.
La prueba enfatiza en textos informativos de estilo académico, como los que se usan en
cursos universitarios para introducir una disciplina o un tema. No se presuponen ni se exigen
conocimientos especiales en alguna disciplina. Se evalúa, en cambio, la capacidad de
interpretarlos y analizarlos de manera coherente y apropiada.
Dentro de los textos argumentativos o expositivos se incluyen, en particular, algunos de
tipo filosófico. Con ellos no se evalúan conocimientos puntuales en historia de la filosofía
o el significado de sus términos técnicos. Las preguntas se centran en la capacidad de
identificar y comprender la manera como se estructura un texto, las ideas que presenta, los
argumentos que las sostienen, etcétera. Sin embargo, la familiaridad con algunos de los
autores, conceptos y debates más significativos de la filosofía contribuye a alcanzar un buen
desempeño en estas tareas.
Debido a limitaciones prácticas, los textos usualmente no contienen más de 600 palabras. Esto,
naturalmente, incide en la profundidad de la evaluación de las diferentes competencias de lectura
crítica: no puede evaluarse directamente la comprensión de textos relativamente extensos.
III.
Estructura de la prueba y tipos de preguntas
La mayor cantidad de preguntas en la prueba de lectura crítica corresponden a la segunda y
tercera competencias. Por otro lado, la prueba contiene más textos continuos informativos (que
incluyen textos filosóficos) que continuos literarios y discontinuos (literarios e informativos).
Esta prueba tendrá 40 preguntas, de las cuales 2 son abiertas de respuesta corta.
Las tablas 2 y 3 que siguen a continuación presentan la distribución de preguntas por tipo de
texto y por competencias
19
Tabla 4. Distribución de preguntas por tipo de texto.
Continuo
Discontinuo
Tipo de texto
Porcentaje de preguntas
Literario
25%
Informativo (no filosófico)
30%
Informativo-filosófico
25%
literario/informativo
20%
Total
100%
Tabla 5. Distribución de preguntas por Competencias
Afirmación
Porcentaje de
preguntas
1. Identifica y entiende los contenidos locales que conforman un texto.
25%
2. Comprende cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
40%
3. Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido.
35%
TOTAL
20
100%
IV. Ejemplos de preguntas
A.
Preguntas de selección múltiple con única respuesta
► Ejemplo 1:
texto contínuo argumentativo (columna de opinión)
RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN.
Los nuevos templos
Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorización del centro de las
ciudades y una pérdida de funciones de los sitios que en otras épocas convocaban allí a la
ciudadanía: la plaza pública, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se
desplazan hacia lugares que se suponen más convenientes. “Descuidamos tanto la calle que
la simulación de la calle triunfa”, dice el arquitecto Maurix Suárez, experto en el tema.
El centro comercial es escenografía, y crea una ilusión de interacción ciudadana que en realidad
no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas propician el
encuentro y la solidaridad. El centro comercial da estatus. Allí se va no solamente a ver y ser
visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro
comercial es un lugar privado que simula ser público, donde dejamos de ser ciudadanos para
ser clientes en potencia. Es triste ver cómo se instaura una cultura del manejo del tiempo de
ocio que hace que las familias prefieran estos lugares que venden la idea de que consumir es
la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con sus realidades complejas.
Piedad Bonnett
Tomado de: http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-nuevos-templos
21
1. En el enunciado “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige
el capitalismo rampante”, la palabra subrayada tiene la función de
A.
B.
C.
D.
acotar la información de la idea anterior.
explicar lo anotado en la frase que la precede.
señalar una oposición con lo anotado previamente.
ampliar la información de lo anotado previamente.
Clave: D
El estudiante debe comprender el significado de la conjunción adversativa “sino” e inferir
su función específica a partir del contexto. En este caso, la palabra “sino” precedida
por “solamente” tiene la función de ampliar la información de lo dicho previamente;
más precisamente, añade una razón a las dos razones por las cuales las personas van
a los centros comerciales. Esta pregunta se sitúa en la primera competencia, pues el
estudiante debe entender un elemento local que se encuentra explícito en el texto.
2. Según el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque
A.
B.
C.
D.
la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.
la escenografía de la ciudad crea una realidad de interacción compleja.
los lugares públicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.
en los espacios públicos se genera un proceso de simulación de lo privado.
Clave: C
El estudiante debe reconocer que la desvalorización del centro de las ciudades y el
desplazamiento de los lugares públicos son dos razones presentadas por el autor por
las cuales los centros comerciales surgen y cobran importancia. El estudiante debe
integrar diferentes partes del texto para poder identificar estas dos razones. Por este
motivo, esta pregunta evalúa la segunda competencia de Lectura crítica.
22
3. Una de las estrategias usadas por el autor para reforzar su argumento es
A.
B.
C.
D.
citar la opinión de un experto en el tema.
hacer alusión a los teatros y a la plaza pública.
cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
mencionar las demandas del capitalismo.
Clave: A
El estudiante debe identificar la frase de Maurix Suárez y reconocer la estrategia
argumentativa que la subyace: el argumento de autoridad. Debido a que el estudiante
debe tomar distancia del texto y evaluar las estrategias discursivas contenidas en este,
esta pregunta evalúa la tercera competencia de Lectura crítica.
► Ejemplo 2:
texto contínuo literario (cuento)
RESPONDA LAS PREGUNTAS 4 y 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN.
La espera de la muerte
― ¿Muerto? –dijo el hombre–. Me aburre la muerte. Nadie puede contar su muerte como otra
aventura. Estaba sobre la piedra habitual en el río, las aguas del charco hondo parecían
sonar dentro de él mismo.
― Si llegara la muerte, me tiraría al charco. Porque ella era para él otro grafismo, como un
aviso en los muros. Sonrió con severa tristeza, miró las ramas altas de laureles y yarumos,
las nubes sobre las hojas, el sol en la montaña, volvió la mirada en derredor de la piedra.
― ¿Por qué la muerte no le tiene miedo a la vida?
― Porque son hermanas.
― Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La fiebre lo había agotado, pensaba
que su temblor era el temblor del agua. Miró hacia su cuarto, allí estuvo buscándolo la
muerte, de allí salía y se acercaba, definitivamente.
― ¡No me agarrará sobre la piedra!
Se desnudó y se tiró al charco para rehuirla. La muerte ocupó su puesto en la piedra, nadie
la vio en esos minutos, porque nadie había en derredor. El hombre seguía bajo el remolino,
alcanzó a pensar que la muerte era más rápida y de mayores presencias, pues la había
encontrado también en el fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.
Tomado de: Mejía Vallejo, Manuel (2004). “Otras historias de Balandú”. En: Cuentos completos. Bogotá: Alfaguara. p. 400.
23
4. La expresión “– Porque son hermanas” hace referencia a la muerte y
A.
B.
C.
D.
la piedra
la tristeza
la fiebre
la vida
Clave: D
El estudiante debe identificar los referentes de “hermanas” (la muerte y la vida), que se
encuentran en el enunciado del texto inmediatamente anterior a la expresión citada. Esta
pregunta evalúa la primera competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de
entender el significado de los elementos locales que constituyen un texto.
5. La expresión “La fiebre lo había agotado, pensaba que su temblor era el temblor
del agua” indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque
A.
B.
C.
D.
caminó mucho entre laureles, yarumos y montañas.
confundía su estado físico con el movimiento del agua.
podía resbalar de la piedra y caer al profundo charco.
estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.
Clave: B
El estudiante debe reconocer que confundir el estado físico con el movimiento del
agua es un delirio, pues involucra alucinaciones y pensamientos inconsistentes. Esta
pregunta evalúa la primera competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de
entender el significado de los elementos locales que constituyen un texto.
24
► Ejemplo 3:
texto contínuo - argumentativo (ensayo filosófico)
RESPONDA LAS PREGUNTAS 6 A 9 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
Naturaleza del espíritu
Solía suponerse en la ciencia que si todo fuese conocido acerca del universo en un momento
particular, entonces podríamos predecir qué ocurriría a lo largo de todo el futuro… Sin
embargo, una ciencia más moderna ha llegado a la conclusión de que cuando estamos
tratando con átomos y electrones somos bastante incapaces de saber el estado exacto de
ellos, pues nuestros instrumentos mismos están hechos de átomos y electrones. Entonces la
idea de poder conocer el estado exacto del universo debe ser descartada realmente cuando
se trata de pequeña escala. Esto significa que la teoría que sostenía que así como los eclipses
están predestinados, también lo están todas nuestras acciones, debe descartarse también.
Tenemos una voluntad que es capaz de determinar la acción de los átomos en una pequeña
porción del cerebro, o quizás en su totalidad. El resto del cuerpo actúa para amplificar esto.
Tomado de: Alan Turing (1983). The Enigma. Citado por Hodges, A. (1998). Alan Turing, un filósofo natural
(Traducción de Bernardo Becamán). Colombia, Grupo Editorial Norma. p.13.
6. ¿Cómo se relacionan el título y el contenido del texto?
A.
B.
C.
D.
El texto describe la naturaleza espiritual del universo.
El texto presenta dos teorías sobre la naturaleza del espíritu.
El texto sostiene que el espíritu es libre por naturaleza.
El texto contradice la concepción del espíritu de la ciencia moderna.
Clave: C
El estudiante debe advertir que el texto se titula “naturaleza del espíritu” porque trata
de una cualidad esencial que, según el autor, tiene el espíritu humano: la libertad. Esta
pregunta evalúa la segunda competencia y, en particular, la capacidad del estudiante
de comprender las relaciones entre diferentes partes o enunciados de un texto.
25
7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una conclusión del texto?
A. Nuestras acciones están determinadas por una pequeña porción de átomos en el
cerebro.
B. El espíritu intenta conocer el presente del universo y predecir su futuro.
C. El cuerpo, en tanto que forma parte del universo, es predecible como un eclipse.
D. La voluntad determina de manera impredecible las acciones del ser humano.
Clave: D
El estudiante debe comprender lo siguiente: en el texto se afirma que la voluntad
determina la actividad cerebral y que esta se manifiesta, a su vez, en la conducta. Luego,
de la tesis de la ciencia moderna sobre la indeterminación de los fenómenos a escala
atómica, se deriva que la conducta tiene un carácter imprevisible. Esta pregunta evalúa
la segunda competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de identificar y
caracterizar las ideas o afirmaciones presentes en un texto informativo.
8. Según el texto, ¿en qué se diferencia la “ciencia” de la “ciencia moderna”?
A. Mientras la ciencia estudiaba sobre todo los eclipses y el universo a gran escala, la
ciencia moderna estudia sobre todo los átomos y electrones.
B. Mientas la ciencia suponía que es posible conocer con exactitud el estado total del
universo en un momento específico, la ciencia moderna considera que esto no es
posible.
C. Mientras la ciencia pretendió predecir el futuro, la ciencia moderna se concentra en
predecir el estado de los átomos y los electrones.
D. Mientras la ciencia pretendía predecir el comportamiento humano, la ciencia
moderna niega que tengamos los instrumentos adecuados para ello.
Clave: B
El estudiante debe comprender que, de acuerdo con el texto, la ciencia clásica -a
diferencia de la ciencia moderna- era partidaria del determinismo y de la idea de que
en principio es posible conocer el estado total del universo en un momento dado. Esta
pregunta evalúa la segunda competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de
identificar y caracterizar las ideas o afirmaciones presentes en un texto argumentativo
o expositivo.
26
9. Del texto se puede inferir que para predecir el futuro del universo es necesario
A. B. C. D. obtener conocimiento del estado de algunos átomos y electrones.
reformular la ciencia según los descubrimientos de la ciencia moderna.
conocer el estado de la totalidad del universo en un momento particular.
contar con los instrumentos apropiados para medir los eventos.
Clave: C
El estudiante debe ubicar en el texto el condicional “si todo fuese conocido acerca del
universo en un momento particular, entonces podríamos predecir el futuro” y reconocer
el antecedente y el consecuente en esta relación. Esta pregunta evalúa la primera
competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de entender el significado de
los elementos locales que constituyen un texto.
27
► Ejemplo 4:
texto discontínuo - literario (caricatura)
RESPONDA LA PREGUNTA 10 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN.
El Tiempo. Opinión. 8 de marzo de 2013.
10. Con la expresión del cartel, el autor pretende
A.
B.
C.
D.
cuestionar que se celebre el día de la mujer mas no el día del hombre.
criticar irónicamente algunas celebraciones culturales cuestionando su sinceridad.
resaltar los trabajos cotidianos que llevan a cabo las mujeres.
ilustrar los hechos que originaron la celebración del día de la mujer.
Clave: B
El estudiante debe notar de qué manera el enunciado presente en la caricatura contrasta
con la imagen: mientras este expresa compasión y afecto, la situación en la que se
encuentra la mujer sugiere lo contrario. El estudiante debe saber que la figura retórica
que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice es una ironía. Debe
también inferir la postura crítica del autor frente a esta situación. Esta pregunta evalúa
la tercera competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de reconocer las
estrategias discursivas en un texto.
28
► Ejemplo 5:
texto discontínuo - informativo (tabla)
RESPONDA LA PREGUNTA 11 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN.
Aspecto
GNU/Linux
Windows
Filosofía
El sistema es libre, cualquiera lo puede usar, Pertenece a Microsoft, única compañía
modificar y distribir.
que lo puede modificar.
Precio
Gratis, tantas licencias como se desee.
Desarrollo
Miles de voluntarios en todo el mundo,
Lo desarrolla Microsoft, que vende algunos
cualquiera puede participar, pertenece
datos técnicos relevantes y oculta otros.
a la “comunidad”.
Código Fuente
Abierto a todos.
Estabilidad
Poco estable, es común verse obligado
Muy estable, es difícil que se quede colgado.
a reiniciar el sistema. Los servidores no
Los servidores que lo usan pueden funcionar
admiten más allá de un par de semanas
durante meses sin parar.
sin reiniciar.
Seguridad
Extremadamente seguro, tiene varios sistemas Muy poco seguro, existen miles de virus
de protección. No existen virus para Linux.
que atacan sistemas Windows.
Facilidad de uso
En muchas tareas, poca. Día a día mejora este Cuando funciona, es muy sencillo de
aspecto.
manejar.
Controladores de
hardware
Los fabricantes de dispositivos siempre
Desarrollados por voluntarios; algunos
los venden con controladores para
dispositivos no funcionan en absoluto porque
Windows, todos deben funcionar en pocos
sus fabricantes ocultan los detalles técnicos.
momentos.
Difusión
Poco extendido en hogares y oficionas, muy Copa todo el mercado, salvo el de
extendido en servidores.
servidores.
Disponibilidad
de programas
Existen programas para casi todas las facetas,
Miles y miles de programas de todo tipo
pero no hay tanta variedad como los programas
que se instalan con facilidad.
de Windows.
Precio de los
programas
Existen programas de pago, pero lo más
La mayor parte de los programas son de pago.
habitual es que sean libres.
Según las versiones, cientos de euros,
cada licencia.
Secreto empresarial.
Comunicación
Lee y escribe en sistemas de archivos Sólo lee y escribe sus propios sistemas de
con otros sistemas de Windows, Macintosh, etc. Por red, se archivos, y presenta incompatibilidades
operativos
comunica con cualquier otro sistema.
entre algunas de sus versiones.
Tomado de http://paolitab.wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/
29
11. Suponga que un usuario quiere adquirir un sistema operativo. Según la información
contenida en la tabla, ¿cuál de las siguientes opciones NO es una desventaja de
Windows frente a GNU/Linux?
A.
B.
C.
D.
El sistema se debe reiniciar con más frecuencia.
Está muy extendido en hogares y oficinas.
Con frecuencia los programas son libres de pago.
Es gratis y se pueden obtener tantas licencias como uno desee.
Clave: B
El estudiante debe reconocer que la opción A representa una desventaja para el
usuario de Windows y las soluciones C y D representan ventajas para el usuario de
GNU/Linux. Asimismo, debe reconocer que Windows es de amplio uso en hogares y
oficinas, y que esto no representa ninguna desventaja para el usuario de este sistema
operativo. Esta pregunta evalúa la segunda competencia y, en particular, la capacidad
del estudiante de identificar el tipo de relación existente entre diferentes elementos de
un texto discontinuo.
12. En dado caso que una empresa quiera adquirir un sistema operativo dándole la
prioridad a que pueda utilizarse en diferentes dependencias y con diferentes
propósitos, se le podría recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el
sistema operativo
A. GNU/Linux, pues si bien no es muy usado en hogares y oficinas, está muy extendido
en servidores.
B. Windows, pues tiene una variedad de programas de todo tipo que se instalan con facilidad.
C. GNU/Linux, pues es muy seguro y puede funcionar durante meses sin parar.
D. Windows, pues aunque presenta problemas de estabilidad es muy sencillo de manejar.
Clave B
El estudiante debe entender que el hecho de que Windows tenga una variedad de
programas permite a la empresa realizar muchas operaciones diferentes. Esta
pregunta evalúa la tercera competencia y, en particular, la capacidad del estudiante de
contextualizar adecuadamente un texto o la información contenida en él.
30
B.
Preguntas abiertas de respuesta corta
EL ABURRIMIENTO: fenómeno social en los jóvenes del siglo XXI
Es un hecho constatable que una parte importante de nuestros jóvenes postmodernos
se aburre, y que esto los lleva a huir como locos de ese estado por medio de
conductas adictivas como el consumo de estupefacientes, el shopping compulsivo y
las adicciones internautas.
Una sociedad donde los jóvenes se aburren porque no se ha sabido presentar de
modo atractivo e inteligente una oferta que dé respuesta a sus inquietudes, huele a
fracaso institucional. Nos urge elaborar un análisis crítico que identifique las causas de
ese problema.
Propongo una primera mirada: nuestros jóvenes crecen dirigidos por un programa
asfixiante de recursos técnicos exteriores que busca hacerlos competitivos en el
mercado laboral: varios idiomas, academias de música, ofimática y cibernética, etc. Al
mismo tiempo se les instruye en la cultura de lo lúdico: televisión, PlayStation, Wii, iPad,
redes sociales, etc.
Nuestros niños viajan hacia la adolescencia con el sobrepeso de una mochila exterior
bien equipada y repleta, pero con la mochila interior estrictamente vacía. Sería una
solución valiente y ardua promover una cultura de la interioridad que le permita al joven
sustraerse para estar a solas con él mismo.
Adaptado de: García Sánchez, Emilio. (06 de agosto 2012).
“El aburrimiento: fenómeno social en los jóvenes del siglo XXI”.
En Revista Semana. Bogotá: Publicaciones Semana.
31
► Ejemplo 1.
En el texto, el autor sostiene que los jóvenes del siglo XXI se aburren, y presenta
algunos ejemplos de las consecuencias que suele traer ese aburrimiento. Escriba
uno de esos ejemplos.
►
Objetivo de la pregunta: Ubicar y recuperar información del texto.
El estudiante debe distinguir entre las causas y las consecuencias de la problemática
presentadas por el autor. La selección más adecuada se encuentra en el primer
párrafo del texto donde el autor menciona como consecuencia las conductas
adictivas y menciona tres ejemplos: drogas, shopping e internet.
►
CRÉDITO TOTAL
1.
Menciona una, dos o las tres consecuencias presentadas en el texto.
Ejemplos:
●
●
●
32
►
SIN CRÉDITO
2. No menciona las consecuencias presentadas en el texto sino otras.
Ejemplos:
●
3. Menciona las causas del aburrimiento de acuerdo al texto.
Ejemplos:
●
●
●
33
4. Se refiere a cualquier otro tema presente o no en el texto.
Ejemplos:
●
► Ejemplo 2.
En el texto, el autor describe un problema y propone una estrategia para resolverlo.
Mencione en qué consiste la estrategia propuesta.
Objetivo de la pregunta: Reconoce estrategias destinadas a dar solución a una
problemática.
►
CRÉDITO TOTAL
1. Hace referencia a promover una cultura de la interioridad
Ejemplos:
●
34
●
●
►
SIN CRÉDITO
1. No hace referencia a promover una cultura de la interioridad, presenta una
estrategia diferente a la expuesta por el autor.
●
●
35
Ejemplos:
●
2. Se refiere a cualquier otro tema presente o no en el texto.
●
●
36
Ejemplos:
2. La prueba de matemáticas
La prueba de matemáticas en el examen de Estado SABER 11° evalúa las competencias
de los estudiantes para enfrentar situaciones que pueden resolverse con el uso de algunas
herramientas matemáticas. Tanto las competencias definidas para la prueba como los
conocimientos matemáticos que el estudiante requiere para resolver las situaciones
planteadas se contemplan en las definiciones de los Estándares básicos de competencias
de matemáticas del Ministerio de Educación Nacional (MEN). De acuerdo con lo anterior, se
integran competencias y contenidos en distintas situaciones o contextos, en las cuales las
herramientas matemáticas cobran sentido y son un importante recurso para la comprensión,
la transformación, la justificación y la solución de los problemas involucrados.
La prueba de matemáticas del examen de Estado SABER 11° se configura con elementos
genéricos y no genéricos que se definen según los contenidos y el tipo de situaciones utilizados,
como se verá más adelante. El componente genérico de la prueba de matemáticas corresponde
a la subprueba de Razonamiento cuantitativo que tendrá un puntaje adicional. Esta subprueba
está conformada por un subconjunto de preguntas de la prueba de matemáticas.
A continuación se describen las competencias, los contenidos, y las situaciones o contextos
de evaluación de la prueba de matemáticas.
I.
Competencias en matemáticas
En la prueba de matemáticas se definen tres competencias que recogen los elementos
centrales de los procesos de pensamiento que se describen en los Estándares básicos de
competencias: interpretación y representación; formulación y ejecución; y argumentación.
A. Interpretación y representación
37
Esta competencia consiste en la habilidad para comprender y transformar la información
presentada en distintos formatos como tablas, gráficos, conjuntos de datos, diagramas,
esquemas, etcétera, así como la capacidad de utilizar estos tipos de representación
para extraer de ellos información relevante que permita, entre otras cosas, establecer
relaciones matemáticas e identificar tendencias y patrones. Con el desarrollo de esta
competencia, se espera que un estudiante manipule coherentemente registros, entre los
cuales pueden incluirse el simbólico, el natural, el gráfico y todos aquellos que se dan
en situaciones que involucran las matemáticas.
B. Formulación y ejecución
Esta competencia se relaciona con la capacidad para plantear y diseñar estrategias
que permitan solucionar problemas provenientes de diversos contextos, bien sean
netamente matemáticos o del tipo de aquellos que pueden surgir en la vida cotidiana y
son susceptibles de un tratamiento matemático. Se relaciona también con la habilidad
o destreza para seleccionar y verificar la pertinencia de soluciones propuestas a
problemas determinados, y analizar desde diferentes ángulos estrategias de solución.
Con el desarrollo de esta competencia, se espera que un estudiante diseñe estrategias
apoyadas en herramientas matemáticas, proponga y decida entre rutas posibles para
la solución de problemas, siga las estrategias para encontrar soluciones y finalmente
resuelva las situaciones con que se enfrente.
C.Argumentación
II.
Esta competencia se relaciona con la capacidad para validar o refutar conclusiones,
estrategias, soluciones, interpretaciones y representaciones en situaciones problemáticas,
dando razones del porqué, o del cómo se llegó a estas, utilizando ejemplos y contraejemplos,
o bien señalando y reflexionando sobre inconsistencias presentes. Con el desarrollo de
esta competencia se espera que un estudiante justifique la aceptación o el rechazo de
afirmaciones, interpretaciones, y estrategias de solución basándose en propiedades,
teoremas o resultados matemáticos, o verbalizando procedimientos matemáticos.
Contenidos matemáticos curriculares
Los contenidos matemáticos curriculares son el recurso del que dispone un estudiante para
enfrentar las situaciones de la prueba. Aunque hay distintas formas de organizar y clasificar los
contenidos matemáticos (por ejemplo, en los Estándares están los pensamientos y sistemas),
para la prueba de matemáticas se han considerado tres categorías: estadística, geometría,
y álgebra y cálculo. La última se entiende como el conjunto de herramientas propias de los
pensamientos variacional, métrico y numérico, descritos en los Estándares, que le permiten al
estudiante enfrentarse a situaciones o contextos como los que se que se mencionarán en la
sección III.
Cada una de estas categorías se subdivide, según el tipo de contenidos, en: genéricos, que
corresponden a los elementos fundamentales de las matemáticas necesarios para que todo
ciudadano pueda interactuar de manera crítica en la sociedad actual, y que conforman la
subprueba de Razonamiento Cuantitativo; y en contenidos no genéricos, que corresponden a
los que son considerados específicos o propios del quehacer matemático.
38
Es importante señalar que el uso de formulaciones algebraicas siempre se considera no
genérico. Esto, teniendo en cuenta que aunque la formulación algebraica es una herramienta
fundamental de las matemáticas para comunicar, modelar situaciones, procesar información,
formalizar argumentaciones, etcétera, su uso no es indispensable para enfrentar los problemas
matemáticos cotidianos.
En la Tabla 6 se describen algunos de los contenidos genéricos y no genéricos utilizados en
la prueba de matemáticas, en cada una de las categorías consideradas.
Tabla 6. Contenidos utilizados en la prueba de Matemáticas.
Contenidos genéricos:
Razonamiento Cuantitativo
• Diferentes tipos de representación de
datos (tablas y gráficos).
• Intersección, unión y contenencia de
conjuntos.
• Conteos que utilizan principios de suma
Estadística
y multiplicación, azar y probabilidad.
• Medidas de promedio y rango
estadístico.
• Estimación del error.
• Noción de población, y muestra e
inferencia muestral.
Contenidos no genéricos
• Relaciones probabilísticas de eventos
complementarios, independientes y excluyentes.
• Combinaciones y permutaciones.
• Varianza, percentiles.
Geometría
• Triángulos, círculos, paralelogramos,
esferas, paralelepípedos rectos, cilindros,
y sus medidas.
• Relaciones de paralelismo y
ortogonalidad entre rectas.
• Desigualdad triangular y sistemas de
coordenadas cartesianas.
• Figuras geométricas como pirámides y polígonos
regulares de más de cuatro lados.
• Relaciones de congruencia y semejanza.
• Transformaciones en el plano.
• Razones trigonométricas.
• Coordenadas polares.
• Teoremas clásicos como el de Pitágoras, Tales, y
de seno y coseno.
Álgebra y
cálculo
• Las fracciones, las razones, números con
decimales, porcentajes.
• Propiedades básicas de las
operaciones aritméticas de suma, resta,
multiplicación, división y potenciación
(incluida notación científica).
• Relaciones lineales y afines, y razones
de cambio (tasas de interés, tasas
cambiarias, velocidad, aceleración, etc.)
• Uso y propiedades de igualdades y
desigualdades.
• Representación gráfica y algebraica de funciones
racionales, trigonométricas, polinomiales,
exponenciales y logarítmicas, además de
propiedades básicas, periodicidad, dominios
y rangos, condiciones de crecimiento e
intersecciones con otras funciones.
• Sucesiones y límites.
39
III. Situaciones o contextos de evaluación
A propósito de las situaciones utilizadas para la evaluación, en la prueba de matemáticas se
utilizan las siguientes:
• Familiares o personales. Involucran situaciones cotidianas del entorno familiar o
personal. Incluyen cuestiones como finanzas personales, gestión del hogar, transporte,
salud y recreación.
• Laborales u ocupacionales. Involucran tareas que se desarrollan en el trabajo, siempre
y cuando no requieran conocimientos o habilidades técnicas propios de una ocupación
específica.
• Comunitarios o sociales. Involucran lo relacionado con la interacción social de los
ciudadanos y aquello que es propio de la sociedad en su conjunto. Incluyen cuestiones
como la política, la economía, la convivencia y el cuidado del medio ambiente.
• Matemáticos o científicos. Involucran lo relacionado con situaciones abstractas, propias
de las matemáticas o de las ciencias, que no están inmersas en un contexto de la vida
cotidiana. Estos escenarios se usan en la evaluación para dar cuenta de las habilidades
relacionadas con el uso de las matemáticas en sí mismas.
IV. Estructura de la prueba y tipos de preguntas
La prueba de matemáticas se compone de 50 preguntas cerradas de selección múltiple con
única respuesta y dos (2) preguntas abiertas de respuesta corta. Dos terceras partes de la
prueba corresponden a Razonamiento Cuantitativo.
Tabla 7. Distribución de preguntas por competencias y contenidos
Álgebra y cálculo
Geometría
Estadística
Total por competencia
Interpretación y
representación
10%
5%
19%
34%
Formulación y
ejecución
23%
10%
10%
43%
Argumentación
10%
7%
6%
23%
Total por categoría
43%
22%
35%
100%
40
V. Ejemplos de preguntas
A.
Preguntas abiertas de respuesta corta
► Ejemplo 1.
►
Objetivo de la pregunta: Con esta pregunta, se espera que un estudiante traduzca
al lenguaje natural información proveniente de representaciones simbólicas (la
ecuación) y gráficas (la figura con los polígonos). De manera más concreta, el
estudiante debe deducir, a partir de la información de que dispone, que la letra n en
la ecuación representa el número de lados o vértices de cada polígono. Se espera
que haya claridad en la respuesta, de manera que se observe que el estudiante
entiende que n representa una cantidad y no otra medida como la longitud de los
lados, el perímetro o la medida de los ángulos internos.
Algunas respuestas cercanas a la esperada son:
►
●
●
41
CRÉDITO TOTAL
●
●
►
SIN CRÉDITO
Una pregunta que no dé cuenta de los elementos mínimos antes mencionados no
recibirá crédito alguno. Por ejemplo, respuestas como las siguientes:
●
●
► Ejemplo 2.
42
►
Objetivo de la pregunta: Se espera que el estudiante identifique el manejo erróneo
de porcentajes en el cálculo de descuentos. La respuesta correcta señalará que el
error está en el cálculo del porcentaje de descuento que aplica sobre el total de la
compra, pues no es correcto sumar los porcentajes de descuento de cada artículo.
►
CRÉDITO TOTAL
El estudiante debe señalar explícitamente que el error se comete al calcular el porcentaje
de descuento total sumando los porcentajes por artículo. También puede ocurrir que
el estudiante indique cómo corregir el error; en este caso se espera que sugiera un
procedimiento correcto. En general, el estudiante puede ofrecer dos tipos de respuesta:
●
●
●
●
43
Tipo A. Respuestas donde se señala que no es correcto sumar los porcentajes.
Tipo B. Respuestas donde se señala que no es correcto sumar los porcentajes y además se propone un procedimiento correcto para corregir el cálculo del maestro.
►
CRÉDITO PARCIAL
Se asigna un crédito parcial a las respuestas en las cuales el estudiante, sabiendo
que hay un error (porque lo dice el enunciado), indica cómo hubiera hecho él ese
mismo cálculo, señala distintos elementos del enunciado que no corresponden al error
cometido, o realiza el cálculo y reporta el valor correcto que cabía esperar. Por ejemplo,
respuestas como las siguientes reciben un crédito parcial:
●
●
●
►
SIN CRÉDITO
Corresponde a respuestas en las cuales no se evidencia o bien la identificación del error
o bien la forma de corregir el cálculo, o que son demasiado ambiguas. Por ejemplo las
siguientes:
●
●
44
B.
Preguntas de selección múltiple con única respuesta
1.
CLAVE: B
Esta pregunta evalúa la competencia de interpretación, y en particular si un estudiante
comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos
formatos.
Un estudiante que responde correctamente a esta pregunta identifica aquello que cumple
una condición dada: que la probabilidad de seleccionar una carta sea cero. La opción B
propone una carta que simultáneamente sea roja y de picas. No hay cartas asi en la baraja,
por tanto, la probabilidad de elegirla es cero.
45
2.
CLAVE: B
Esto pregunta evalúa la competencia de interpretación, y en particular si un estudiante
comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en
distintos formatos.
Un estudiante que responde correctamente a esta pregunta efectúa una operación
simple, para encontrar una expresión algebraica que luego comparará con una
expresión gráfica. Específicamente, la expresión algebraica se obtiene al efectuar la
multiplicación indicada en el enunciado. El área tiene un valor constante igual a 5, y la
opción que corresponde es aquella que muestra un segmento de recta horizontal.
46
3.
CLAVE: B
Esta pregunta evalúa la competencia de formulación y ejecución, y en particular si
un estudiante, frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e
implementa estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Un estudiante que responde correctamente a esta pregunta, comprendió que la única
manera de obtener un radio de la circunferencia es que los dos puntos P y P’ coincidan
(ver figura), pero en el enunciado se establece que este no puede ser el caso.
P
0
Figura
47
P’
RESPONDA LAS PREGUNTA 4 Y 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN.
4.
CLAVE: B
Esta pregunta evalúa la competencia formulación y ejecución, y en particular si un
estudiante, frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e
implementa estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Un estudiante que responde correctamente a esta pregunta reconoce una fórmula que
le permite hallar un valor solicitado: el crédito necesario para comprar la casa. Esto
requiere el reconocimiento de las variables valor de la vivienda, ahorros y subsidio,
como aquellas que afectarán el valor buscado, y de la relación entre ellas.
48
5.
CLAVE: B
Esta pregunta evalúa la competencia argumentación, y en particular si un estudiante
valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a problemas.
Un estudiante que responde correctamente a esta pregunta identifica la razón por
la cual una representación es inadecuada para dar cuenta de la relación entre dos
variables. Específicamente, las dos variables, valor del subsidio e ingresos, presentan
una relación inversa (a mayor ingresos menor subsidio) pero no lineal ni continua.
49
6.
CLAVE: B
Esta pregunta evalúa la competencia argumentación, y en particular si un estudiante
valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a problemas.
Un estudiante que responde correctamente a esta pregunta identifica la razón por
la cual una solución propuesta es adecuada. Específicamente, para hallar cuántos
números racionales hay entre dos números dados, el estudiante debe usar la expresión
del enunciado para caracterizar números cada vez más cercanos.
50
3. La prueba de Sociales
y ciudadanas
La prueba de Sociales y ciudadanas evalúa los conocimientos y competencias del estudiante
que lo habilitan para analizar y comprender el mundo social desde la perspectiva propia de
las ciencias sociales. Evalúa también su habilidad para establecer relaciones entre distintos
eventos y la capacidad de reflexionar y emitir juicios críticos sobre estos6.
I.
Competencias evaluadas
En la prueba Sociales y ciudadanas se evalúan tres competencias básicas: pensamiento
social, interpretación y análisis de perspectivas y pensamiento reflexivo y sistémico. Estas
competencias están alineadas con lo propuesto en los Estándares básicos de competencias
en ciencias y competencias ciudadanas, publicados por el Ministerio de Educación Nacional
en 2004.
El estudiante que culmina la educación media debe estar en capacidad de usar conceptos
básicos de las ciencias sociales, la Constitución y el ordenamiento político colombiano, lo
cual le permite caracterizar, analizar, relacionar, valorar y explicar situaciones sociales.
Por otra parte, el estudiante debe reconocer, considerar y relacionar perspectivas y posiciones
de distintos actores y grupos sociales para analizar problemas sociales y posibles propuestas
para resolverlos. Sí mismo debe contar con criterios para evaluar la información que circula
en la sociedad sobre asuntos políticos, económicos y culturales, y para valorar argumentos
y explicaciones sobre problemas sociales.
A. Pensamiento social
El desarrollo de esta competencia supone, por una parte, que los eventos sociales
históricos y contemporáneos adquieren significado para los estudiantes cuando pueden
relacionarlos con otros eventos e inscribirlos dentro de procesos sociales más amplios7.
Por otra parte, supone que la apropiación de conceptos básicos es el fundamento para el
desarrollo de un pensamiento propio de las ciencias sociales, cuyo ámbito de aplicación
trasciende estas ciencias hasta posibilitar ejercicios cotidianos de la ciudadanía.
6 Se entiende “evento” como un suceso cuya ubicación temporal puede establecerse con relativa exactitud.
7 Se entiende por “proceso social” un conjunto de eventos relacionados entre sí de forma dinámica.
51
Esta competencia, está íntimamente relacionada con los Estándares básicos de
competencias en ciencias (MEN 2004). En efecto, en estos se establece que la formación
en ciencias sociales debe posibilitarle al estudiante adoptar posturas críticas frente a
problemas que afectan la sociedad, como la pobreza, la injusticia social, la violación
de los Derechos Humanos, la exclusión y los abusos de poder. En otras palabras, debe
posibilitarle desempeñarse como miembro activo de la sociedad.
Esta competencia está integrada por conocimientos, conceptos y habilidades de
pensamiento que le permiten al estudiante comprender problemas y fenómenos políticos,
económicos, culturales y geográficos, como también los principios básicos de la
Constitución, y la estructura y el funcionamiento del sistema político colombiano. Con su
evaluación se establece si los estudiantes se han apropiado de referentes conceptuales de
las ciencias sociales (por ejemplo, Estado, región, clase social, y rol social).
En la prueba, el estudiante se enfrenta con diferentes situaciones sociales que deberá
analizar usando para ello conceptos sociales que debe conocer y reconocer. Además,
deberá mostrar que conoce: los fundamentos del modelo de Estado social de derecho y
sus particularidades en nuestro país; los derechos y deberes ciudadanos establecidos en
la Constitución; la organización del Estado; las funciones y los alcances de las diferentes
ramas del poder y de los organismos de control; y lo que fundamenta la participación
ciudadana.
Adicionalmente, la prueba evalúa habilidades de pensamiento propias de las ciencias
sociales, en particular, la comprensión de dimensiones temporales y espaciales de
eventos y prácticas sociales8. También evalúa la habilidad del estudiante para analizar las
dimensiones históricas de eventos y problemáticas. Es decir, se indaga si el estudiante
relaciona eventos e identifica razones que justifiquen esas relaciones. Finalmente,
indaga acerca de la habilidad del estudiante para relacionar problemáticas sociales con
contextos geográficos y sus características.
Las relaciones entre lo establecido en los Estándares y lo que se evalúa en esta
competencia se presentan en la Tabla 6. En esta se dan algunos ejemplos de conceptos
que pueden presentarse al estudiante en la prueba y que se consideran básicos para el
desarrollo de la competencia evaluada.
8 Se entienden como cualquier tipo de acción (orientada por objetivos, normas o tradiciones) que se da en una
sociedad, incluidas las prácticas discursivas.
52
Tabla 8. Pensamiento Social
COMPETENCIA EVALUADA: PENSAMIENTO SOCIAL
Estándares relacionados
• Utilizo herramientas de diferentes disciplinas de las ciencias sociales para analizar información.
• Reconozco múltiples relaciones entre eventos históricos.
• Reconozco y analizo la interacción permanente entre el espacio geográfico y el ser humano y evalúo críticamente los avances y
limitaciones de esta relación.
Estándares de referencia
Analizo el periodo conocido como la “Violencia” y
establezco relaciones con las formas actuales de violencia.
En la evaluación se
indaga por la habilidad
del estudiantes para:
Conceptos relacionados
Partidos políticos, ideología, violencia
política, migraciones campo-ciudad.
Explico el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el
narcotráfico en Colombia.
Guerrilla, paramilitarismo, narcotráfico,
Reconozco y explico los cambios y continuidades de los
cultivos ilícitos, distribución de la tierra. Identificar y usar
movimientos guerrilleros en Colombia desde su surgimiento
conceptos sociales
hasta la actualidad.
básicos.
Identifico y comparo algunos de los procesos políticos
que tuvieron lugar en el mundo en el siglo XX (procesos
coloniales en África y Asia; Revolución rusa y Revolución
china; Primera y Segunda Guerra Mundial).
Relaciono algunos de estos procesos políticos
internacionales con los procesos colombianos del siglo XX.
Estado, identidad nacional, fascismo,
identidad étnica, Derechos Humanos,
colonización - descolonización.
Analizo y describo algunas dictaduras en América Latina a
lo largo del siglo XX.
Dictadura, golpe de Estado,
Analizo y describo algunas revoluciones en América Latina a
movimientos sociales, organizaciones
lo largo del siglo XX
sociales, orientaciones políticas
Comparo diferentes dictaduras y revoluciones sociales
(derecha, izquierda, centro).
en América Latina y su impacto en la construcción de la
democracia.
Reconozco, en el pasado y en la actualidad, el aporte de
algunas tradiciones artísticas y saberes de diferentes
grupos étnicos a nuestra identidad.
Identifico y explico las luchas de grupos étnicos en
Colombia y América en búsqueda de su reconocimiento
social e igualdad de derechos desde comienzos del siglo
XX hasta la actualidad.
Explico el impacto de las migraciones y los
desplazamientos humanos en la vida económica, política y
cultural de Colombia.
Prácticas culturales, etnia, diversidad
cultural, derechos culturales, saberes
culturales, marginación social.
Localizar en el tiempo
y en el espacio eventos
históricos y prácticas
sociales.
Analizar dimensiones
históricas de eventos,
problemáticas y
fenómenos sociales.
Relacionar problemáticas
o prácticas sociales
con características del
espacio geográfico.
Comparo las maneras como distintas comunidades, etnias y
culturas se han relacionado económicamente con el medio
ambiente en Colombia.
Continúa en la siguiente página
53
Estándares de referencia
Conceptos relacionados
En la evaluación se
indaga por la habilidad
del estudiantes para:
Comparo las causas de algunas olas de migración y
desplazamiento humano a lo largo del siglo XX.
Explico el impacto de las migraciones y los
desplazamientos humanos en la vida económica, política y
cultural de Colombia.
Identifico causas y consecuencias de los procesos de
desplazamiento forzado de poblaciones y reconozco los
derechos que protegen a estas personas.
Analizo críticamente factores que ponen en riesgo el
derecho del ser humano a una alimentación sana y
suficiente.
Desplazamiento forzado, ordenamiento
territorial, derechos fundamentales,
política públicas, colonización, baldíos.
Usos del suelo, seguridad alimentaria,
tipos de cultivos.
Apertura económica, integración
Identifico algunos factores que han dado origen a las nuevas económica, tratados de libre comercio,
formas de organización de la economía mundial.
empresas multinacionales, ventajas
comparativas.
Identifico y analizo las consecuencias sociales,
económicas, políticas y culturales de los procesos de
concentración de la población en centros urbanos.
Rural, urbano, industrialización,
segregación espacial, conurbación,
espacio público, dispersión/
concentración de población, densidad
poblacional.
Explico la manera como el medio ambiente influye en el
tipo de organización social y económica que se da en las
regiones de Colombia.
Territorio, frontera, región, modos de
producción, nomadismo, sedentarismo.
Identifico las organizaciones internacionales que surgieron a
Organizaciones internacionales,
lo largo del siglo XX (ONU, OEA) y evalúo el impacto de su
soberanía nacional, Estado-nación.
gestión en el ámbito nacional e internacional.
Identifico las funciones que cumplen las oficinas de
vigilancia y control del Estado.
Identificar y usar
conceptos sociales
básicos.
Pago de impuestos, veeduría pública,
deberes de los ciudanos, participación,
bienes públicos, respeto de la normas.
Localizar en el tiempo
y en el espacio eventos
históricos y prácticas
sociales.
Analizar dimensiones
históricas de eventos,
problemáticas y
fenómenos sociales.
Relacionar problemáticas
o prácticas sociales
con características del
espacio geográfico.
Identifico los mecanismos e instituciones constitucionales
que protegen los derechos fundamentales.
Comprendo que en un Estado Social de Derecho
las personas podemos participar en la creación o
transformación de las leyes y que estas se aplican a todos
por igual.
Conozco las instancias y sé usar los mecanismos jurídicos
ordinarios y alternativos para la resolución pacífica de
conflictos.
Comprendo las características del Estado de derecho y del
Estado social de derecho y su importancia para garantizar
los derechos ciudadanos.
"Analizo el paso de un sistema democrático representativo a un
sistema democrático participativo en Colombia"
54
Conocer el modelo
de Estado social de
derecho, su aplicación
Derechos fundamentales, democracia
representativa, democracia participativa, en Colombia, la
organización del Estado
veeduría ciudadana.
y los mecanismos de
participación ciudadana.
B. Interpretación y análisis de perspectivas
Esta competencia se refiere a la capacidad de reconocer perspectivas y analizarlas,
en particular por medio del examen de los argumentos que presente el representante
(individual o colectivo) de determinada perspectiva o posición, en situaciones cotidianas,
interpersonales o históricas. Así mismo, se indaga por la capacidad del estudiante
para evaluar fuentes primarias9 y secundarias10, y corroborar y contextualizar su
información. Por último, se evalúa el desarrollo de una forma de pensamiento científico
en ciencias sociales, descrito en los Estándares básicos de competencias en ciencias
y competencias ciudadanas (MEN 2004), como la capacidad de buscar evidencias,
analizar información, sustentar posiciones, reflexionar sobre las actuaciones, evaluar la
calidad de la información, es decir, la capacidad de pensar analítica y críticamente sobre
los problemas y fenómenos sociales11.
La prueba indaga por la capacidad de los estudiantes para evaluar la credibilidad de una
fuente y para analizar los argumentos o perspectivas expuestas en esa fuente. Una fuente
se puede evaluar haciéndose preguntas relevantes como quién es el autor del texto, si
en la situación presentada hay algo que resulte de importancia para usar o descartar
la fuente, si el autor es experto en el tema sobre el que habla o hace afirmaciones sin
sustento, si el autor es representativo de la población sobre la que habla, y si representa
a algún grupo de interés.
Otras formas de evaluar la credibilidad de una fuente es identificar el tipo de publicación
de donde es extraída. Por ejemplo, un artículo de una revista científica es confiable porque
la información presentada fue evaluada por expertos antes de publicarse. En cambio
una publicación en internet, en la que no se puede determinar quién es el autor, o se
citan opiniones personales sin argumentos o evidencias que sustenten esas opiniones,
es poco fiable). Por otro lado, una fuente puede ser poco fiable si parece manipular los
datos que está exponiendo o hace generalizaciones a partir de poca información.
Todo lo anterior resulta fundamental para el ejercicio de la ciudadanía, así como para
ejercicios propios de las ciencias sociales. En efecto, con los textos históricos es
importante saber si proveen información confiable sobre lo que relatan, y en el ejercicio
de la ciudadanía esas ponderaciones son capitales para la toma de decisiones o el
análisis de situaciones problemáticas.
9 Se considera fuente primaria aquella que contiene información de primera mano sobre un evento, tema, problema
social o sobre un uso de modelo conceptual.
10 Se considera fuente secundaria aquella que contiene explicaciones, interpretaciones o información de segunda
mano sobre un evento, tema, problema social o sobre el uso de un modelo conceptual.
11Se consideran, entre otros como fenómenos sociales: conflicto armado, pobreza, narcotráfico, crecimiento
urbano, cambios en las pirámides de población, globalización, integración económica, extensión de monocultivos,
migraciones internacionales, migración campo-ciudad.
55
En la prueba se le presentan al estudiante diferentes tipos de fuentes como: discursos;
entrevistas; testimonios; diarios; caricaturas; artículos de prensa; explicaciones o
interpretaciones sobre eventos o problemas sociales elaboradas según las disciplinas de
las ciencias sociales; fragmentos de planes de desarrollo nacionales; leyes; discursos;
informes de organizaciones internacionales; documentos de organizaciones sociales; o
artículos de prensa.
Se evalúa también si el estudiante comprende que el tiempo que pasa entre el momento
en que un documento fue producido y el evento que presenta puede influir en su
confiabilidad. De la misma manera, para evaluar las posibilidades y limitaciones de una
fuente para apoyar argumentos o explicaciones, el estudiante debe corroborar la fuente.
Es decir, se le pide al estudiante que considere otras fuentes para que determine si estas
apoyan o refutan la versión de la fuente analizada.
Una vez evaluada la fuente, se indaga por la habilidad del estudiante para inscribir esa
fuente en un contexto económico, político o cultural y la relación que puede haber entre
estos factores y su contenido.
Después de evaluar la fuente, corroborar y contextualizar su información, el estudiante
debe valorar la pertinencia y solidez de los enunciados o argumentos expuestos en ella
y a partir de ella. En este caso, un argumento, en su forma más sencilla, consiste en una
conclusión que se afirma unida a una razón que se aduce para justificar la conclusión.
Se espera que los estudiantes que culminan grado 11° estén en capacidad de evaluar
qué tan fuertes son las razones aducidas para apoyar una conclusión presentada,
si las evidencias que apoyan una conclusión son hechos objetivos (por ejemplo,
investigaciones versus opiniones personales) o si un argumento tiene sesgos, prejuicios
o generalizaciones no justificadas.
Con la evaluación de esta competencia, se da cuenta de la habilidad del estudiante
para evaluar las perspectivas de diferentes actores sociales12. Esto es, la capacidad
del estudiante para analizar una problemática según las diferentes perspectivas de las
personas o colectivos involucrados en ella. Las preguntas correspondientes requieren
que los estudiantes, a propósito de un conflicto, estén en capacidad de comprender
su origen, entender qué buscan los diferentes actores, identificar las coincidencias y
diferencias entre sus intereses, y valorar la reacción (de aceptación o rechazo) de las
partes ante una propuesta de solución.
Las relaciones entre lo establecido en los Estándares y lo que se evalúa en esta competencia
se ilustran en la Tabla 7. Se presentan ahí algunos de los conceptos que se incluyen en la
prueba y que se consideran básicos para el desarrollo de la habilidad evaluada.
12 Actor social: Individuo que actúa a partir de los referentes y normas de un determinado grupo social.
56
Tabla 9. Interpretación y análisis de perspectivas
COMPETENCIA EVALUADA: INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE PERSPECTIVAS
Estándares relacionados
• Analizo críticamente los documentos (qué tipo de documento es , quién es el autor, a quién está dirigido, de qué habla,
por qué se produjo…).
• Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.
• Clasifico, comparo e interpreto información obtenida en diversas fuentes.
• Reconozco que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista (visiones o intereses).
Estándares de referencia
Conceptos relacionados
Identifico las causas, características y consecuencias
del Frente Nacional.
Participación política,
sociedad civil, clientelismo.
Identifico algunas formas en las que las organizaciones
estudiantiles, movimientos sociales, partidos políticos,
sindicatos…han participado en la actividad política
colombiana (siglos XIX y XX).
Estado, identidad nacional,
fascismo, identidad
étnica, cosmovisión,
cultura, Derechos
Humanos, colonización descolonización.
Analizo criticamente la información de los medios de
comunicación.
Comprendo los conceptos de prejuicios y estereotipo [..]
Analizo de manera crítica los discursos que legitiman
la violencia.
Identifico las necesidades de personas o grupos en
situación de conflicto.
Identifico sentimientos, necesidades o puntos de vista
de aquellos a quienes se les han violado derechos.
Identifico y analizo dilemas de la vida en los que
valores de distintas culturas o grupos sociales entran
en conflicto y exploro distintas opciones de solución
considerando aspectos positivos o negativos.
57
Evaluar posibilidades y limitaciones
del uso de fuentes.
Analizar perspectivas de distintos
actores y grupos sociales.
Cuestiono y analizo los argumentos de quienes limitan
las libertades de las personas.
Reconozco el cambio en la posición de la mujer en el
mundo y en Colombia, a lo largo del siglo XX.
Inscribir fuentes primarias en
contextos económicos, políticos o
culturales.
Develar prejuicios e intenciones en
enunciados o argumentos.
Argumento y debato dilemas relacionados con la
exclusion y reconozco los mejores argumentos […]
Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos
sociales.
En la evaluación se indaga por la
habilidad del estudiantes para:
Prejuicios, discriminación,
estereotipo, generalización,
rol, exclusión, participación
política.
Reconocer y comparar perspectivas
de actores y grupos sociales.
Reconocer que las cosmovisiones,
ideologías y los roles sociales,
influyen en diferentes argumentos,
posiciones y conductas.
Establecer relaciones entre las
perspectivas de los individuos
en una situación conflictiva y las
propuestas de solución.
C. Pensamiento reflexivo y sistémico
Esta competencia recoge una parte de lo establecido en los Estándares básicos de
competencias en ciencias y competencias ciudadanas (EBCCS), dado que en estos
se plantea que la formación en ciencias sociales debe ofrecerles a los estudiantes
herramientas para comprender la realidad social, para reconocer distintas formas de
aproximarse a los problemas, identificar las complejas relaciones que los configuran,
adelantar procesos de indagación flexibles y reflexivos, y adoptar posturas críticas frente
a los usos sociales de las ciencias sociales.
Para la prueba, esta competencia se entiende como la capacidad de reconstruir y
comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación
y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones presentes en los problemas
sociales y en sus posibles alternativas de solución.
Con esta competencia se indaga por el conocimiento de modelos conceptuales que
tenga el estudiante y por la habilidad de analizar el uso de estos. Se entiende por
“modelos conceptuales” aquellos que orientan o han orientado decisiones sociales13
en Colombia como: democracia; liberalismo; proteccionismo; neoliberalismo; apertura
económica; multiculturalismo; crecimiento económico; modernización; desarrollo local
y regional; desarrollo humano; capitalismo; socialismo; Derechos Humanos; desarrollo
sostenible; desarrollo sustentable; globalización (económica, política y cultural).
También se evalúa la capacidad de los estudiantes para analizar decisiones tomadas
para resolver problemas o problemáticas sociales. Como ejemplos de problemas
sociales pueden citarse: distribución de la tierra; uso de la tierra; uso del espacio urbano;
descentralización política; participación política; desigualdad social; discriminación
social; desplazamiento forzado; desempleo; crisis alimentaria.
Por último, en esta competencia se evalúa la capacidad de los estudiantes para analizar
los posibles efectos que sobre distintas dimensiones o ámbitos de la vida social tendría
una intervención social.
En la Tabla 8 se presentan las relaciones entre lo que se evalúa y los Estándares básicos
de competencias en ciencias y competencias ciudadanas, con algunos conceptos que
posibilitan el despliegue de la competencia evaluada.
13 Decisiones sociales: acciones orientadas a mejorar las condiciones de vida de un determinado grupo social o de
la sociedad en su conjunto.
58
Tabla 10. Pensamiento reflexivo y sistémico
COMPETENCIA EVALUADA: PENSAMIENTO REFLEXIVO Y SISTÉMICO
Estándares relacionados
• Identifico y tomo posición frente a las principales causas y consecuencias políticas, económicas, sociales y ambientales
de la aplicación de las diferentes teorías y modelos económicos en el siglo XX.
Estándares de referencia
Identifico los principales postulados del liberalismo
clásico, el socialismo, el marxismo-leninismo y
analizo la vigencia actual de algunos de ellos.
Conceptos relacionados
En la evaluación se indaga por la
habilidad del estudiantes para:
Oferta, demanda,
importaciones,
exportaciones, libre
mercado, división social
del trabajo, clase social,
desigualdades sociales.
Reconozco el impacto de la globalización sobre las
Globalización,
distintas economías y reconozco diferentes reacciones interdependencia global,
ante este fenómeno.
saberes locales, xenofobia.
Establezco algunas relaciones entre los modelos
de desarrollo económico utilizados en Colombia y
América Latina y las ideologías que los sustentan. Y
analizo el impacto de estos modelos en la región.
Explico las políticas que orientaron la economía
colombiana en los siglos XIX y XX.
Centralismo-federalismo,
proteccionismo, desarrollo,
centro-periferia, deuda
externa, impuestos,
aranceles, competitividad,
subsidios, privatización.
Preveo las consecuencias que pueden tener las
diversas alternativas de acción propuestas frente a una
decisión colectiva.
Identifico en dilemas de la vida en los que distintos
derechos o valores entran en conflicto y analizo
posibles opciones de solución, considerando los
aspectos positivos y negativos de cada una.
Analizar los efectos en distintas
dimensiones que tendría una posible
intervención.
Interrelación, efecto,
impacto, sistema.
Analizo críticamente las decisiones, acciones u
omisiones que se toman en el ámbito nacional o
internacional y que pueden generar conflictos o
afectar los Derechos Humanos.
Describo el impacto del proceso de modernización
(desarrollo de medios de comunicación,
industrialización, urbanización…) en la organización
social, política, económica y cultural de Colombia en
la primera mitad del siglo XX.
Valores culturales,
tradiciones, costumbres,
modos o formas de vida.
Describo el impacto de hechos políticos de mediados
del siglo XX en Colombia, en las organizaciones
sociales, políticas, culturales y económicas.
Movimientos sociales,
comunidades, gremios,
sindicatos.
59
Analizar modelos conceptuales y sus
usos en decisiones sociales.
Establecer relaciones que hay entre
dimensiones presentes en una
situación problemática.
III.
Estructura de la prueba y tipos de preguntas.
En la prueba Sociales y ciudadanas se le presentarán al estudiante situaciones históricas
y también situaciones alusivas a los retos propios del ejercicio de la ciudadanía. Las
preguntas que se formulen en este último tipo de situaciones conformarán la subprueba de
Competencias ciudadanas.
La prueba incluirá un total de 46 preguntas de selección múltiple con única respuesta y dos
preguntas abiertas de respuesta corta. Aproximadamente 2/3 de la prueba corresponde a
preguntas de Competencias Ciudadanas. La Tabla 9 muestra la distribución de preguntas
por competencia.
Tabla 11. Distribución de preguntas por competencias
Pensamiento social Interpretación y análisis de perspectivas
30%
60
40%
Pensamiento reflexivo y sistémico
30%
IV.
Ejemplos de preguntas
A.
Preguntas de selección múltiple con única respuesta
►
Pensamiento social
1. En 1994, como parte del proceso de paz entre el gobierno israelí y la Organización
para la Liberación de Palestina (OLP), se llevaron a cabo los acuerdos de Oslo. La
Autoridad Nacional Palestina se creó como un interlocutor válido que representaba
los intereses de esta nación. Sin embargo, Palestina no se reconoce como un
Estado propiamente dicho, porque
A. su estatus como observador en las Naciones Unidas le otorga derecho a voz pero
no a voto.
B.
carece del reconocimiento internacional como territorio con fronteras perfectamente
definidas.
C. en los territorios de Gaza y Cisjordania viven aproximadamente 230.000 colonos
israelíes.
D. más de la mitad de la población palestina vive en Líbano y Jordania, en calidad de
refugiada.
Competencia: pensamiento social
Esta pregunta evalúa si el estudiante es capaz de identificar las características básicas
de un concepto social.
Clave: B
Para llegar a la respuesta correcta el estudiante debe identificar, en las opciones de
respuesta, una característica básica de cualquier Estado: el control sobre un territorio
con fronteras claramente definidas.
61
2. El Consejo Académico de un colegio decidió nombrar como representantes al
Consejo Estudiantil a los estudiantes con mejor desempeño académico y de
convivencia, en lugar de realizar las elecciones ordinarias. De esta decisión se
puede afirmar que
A. es importante porque estimula a los estudiantes a que estudien y sean mejores
compañeros.
B. dificulta la disponibilidad de tiempo para el desarrollo normal de las actividades
académicas.
C. vulnera el derecho de los estudiantes a tener y utilizar mecanismos de participación.
D. promueve en los estudiantes la comprensión de la importancia del Consejo
Estudiantil.
Competencia: pensamiento social.
Cuenta para el subpuntaje de Competencias ciudadanas.
Esta pregunta evalúa si el estudiante conoce que la Constitución establece unos
mecanismos para participar activamente en la vida social y comunitaria, a fin de
garantizar el cumplimiento de sus derechos.
Clave: C
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe identificar que la decisión
del Consejo Académico, al no permitir que todos los estudiantes elijan el Consejo
Estudiantil, vulnera su derecho a participar en la toma de decisiones del colegio.
62
3.
63
Fuente: Universidad Externado de Colombia. Fondo de Poblaciones de Naciones Unidas – UNFPA.
Ciudad Espacio y Población: El proceso de Urbanización en Colombia.
http://www.unfpa.org.co/home/unfpacol/public_htmlfile/PDF/Informeurbanizacion.pdf
Analizando este mapa, donde se muestra la densidad de población en distintas
zonas del territorio colombiano, puede inferirse que
A. los centros urbanos de la costa atlántica son mucho menos poblados que los
centros urbanos del interior del país.
B. las zonas selváticas del sur del país están más densamente pobladas que las
zonas costeras del litoral Pacífico.
C. los centros urbanos de la zona Andina tiene mayor densidad de población que los
centros urbanos de la zona suroriental del país.
D. los territorios de frontera están más densamente poblados que los territorios
ubicados alrededor de la cordillera Central.
Competencia: pensamiento social.
Esta pregunta evalúa si el estudiante comprende dimensiones geográficas de
problemas, fenómenos o variables sociales, en particular si es capaz de ubicar en
Colombia el comportamiento de una variable demográfica: la densidad de población.
Clave: C
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe valerse de referentes de ubicación
geográfica (lectura de convenciones y conocimiento de las características básicas de
regiones naturales, selvas, zonas urbanas...), a fin de localizar en el mapa de Colombia
aspectos asociados con la densidad demográfica.
64
4. Lea atentamente los siguientes fragmentos:
“Los años 1978-79 marcaron la renovación de la actividad de las guerrillas
tras años de crisis internas y apatía de la lucha armada. Siguiendo al M-19, las
guerrillas intensificaron sus operaciones militares y de propaganda. Frente al
engrandecimiento del M-19, especialmente entre las clases medias e intelectuales,
las guerrillas entablaron una especie de competencia donde cada una aspiraba
a ser la legítima depositaria de la oposición armada en un sistema político
tradicionalmente marcado por el bipartidismo entre conservadores y liberales”.
Lair, Eric (2000). “Colombia: una guerra contra los civiles”.
En: Revista Colombia Internacional. No: 49-50
“Los cambios sucedidos durante los años noventa ponen de presente el enorme
poderío militar alcanzado por la guerrilla, sustentado en el hecho de que ha
encontrado fuentes de recursos económicos muy importantes (…) Para el caso
colombiano es importante tener en cuenta que la prolongación del conflicto armado
tiene como fundamento la autonomía adquirida por las guerrillas, sobre todo en
el campo financiero, haciendo que tenga menor importancia la búsqueda de un
mayor apoyo social y político, que es la necesidad inherente a toda guerrilla”.
Echandía Castilla, Camilo (2000) “El conflicto armado en Colombia en los años noventa:
cambios en las estrategias y efectos económicos”.
En: Revista Colombia Internacional. No: 49-50
Analizando estos fragmentos, que describen las características del conflicto armado en
Colombia en dos momentos históricos distintos, puede concluirse que
A. los aspectos económicos son tan relevantes actualmente para comprender el conflicto
armado como lo fueron los aspectos políticos en la década de los años 1970.
B. las razones de los grupos guerrilleros para permanecer en armas no cambiaron
sustancialmente entre finales de la década de los años 1970 y finales la década de
los años 1990.
C. las fuentes alternativas de financiación de los grupos guerrilleros no han generado
cambios sustanciales en sus aspiraciones políticas.
D. los cambios en el sistema político colombiano, a partir de la Constitución de 1991,
produjeron un cambio en la dinámica del conflicto armado interno.
65
Competencia: pensamiento social.
Con esta pregunta se evalúa si el estudiante comprende dimensiones históricas de
problemas o fenómenos sociales, en particular si es capaz de identificar cambios en la
problemática del conflicto armado en Colombia a partir del análisis de la información
presentada en dos fuentes que describen el conflicto armado en dos momentos
históricos distintos.
Clave: A
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe identificar elementos en las
fuentes (por ejemplo: “Aspiraba a ser la legítima depositaria de la oposición armada”;
“los actores han encontrado nuevas fuentes de recursos económicos”) que le permiten
concluir que hay cambios en las características del conflicto armado.
► Interpretación y análisis de perspectivas
5. “Muchos de nosotros recordaremos este día por el resto de nuestros días. Para
quienes no vivimos las dos grandes guerras mundiales del siglo pasado, quizás
este sea el hecho más grave que presenciemos, así sea por televisión, a lo largo de
nuestra vida. Aún no sabemos qué repercusiones militares, políticas y económicas
tenga a mediano plazo, pero de lo que sí debemos estar seguros es que será un
día que recordaremos pues partirá la historia del mundo moderno en dos. Ojalá
sea para bien y por vez única la violencia, que siempre ha sido la partera de la
historia, en este caso nos deje como hijo un mundo mejor en el que los terroristas
no tengan cabida”.
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-674965
¿Con cuál de los siguientes acontecimientos de la historia política contemporánea
se relaciona, de manera más directa, este discurso?
A.
B.
C.
D.
66
La caída del muro de Berlín.
Los atentados con bombas nucleares a las poblaciones de Hiroshima y Nagasaki.
El golpe de Estado al presidente Mohamed Mursi en Egipto.
Los atentados del 11 de septiembre en Estados Unidos.
Competencia: interpretación y análisis de perspectivas.
Con esta pregunta se evalúa si el estudiante cuenta con herramientas para contextualizar
una fuente, en particular si es capaz de inscribirla en un contexto histórico, social o
cultural a partir de los elementos que la componen.
Clave: D.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe analizar el contenido de la fuente
e identificar en ella pistas interpretativas (evento de trascendencia mundial ocurrido en
el siglo XXI y asociado directamente con el fenómeno del terrorismo) que le permitan
ubicarla en alguno de los contextos propuestos en las opciones de respuesta.
6. La violencia sexual contra las mujeres es un problema mundial. Hace poco tiempo,
el jefe de policía de una ciudad muy importante, en un país desarrollado, declaró
al respecto: “Para evitar estas situaciones, lo mejor sería que las mujeres dejaran
de salir con minifaldas o escotes provocadores a la calle. Así evitarían ser víctimas
de acoso o violencia sexual”.
¿Qué intereses está favoreciendo esta declaración?
A.
B.
C.
D.
Los de las mujeres, porque está aconsejándoles cómo vestir para no ser víctimas.
Los de los policías, porque su función no es la de manejar casos de acoso.
Los de los agresores, porque está dándoles una justificación a lo que hacen.
Los de la ciudad, porque el acoso sexual afecta la percepción de seguridad.
Competencia: interpretación y análisis de perspectivas.
Cuenta para el subpuntaje de Competencias ciudadanas.
Esta pregunta evalúa la habilidad del estudiante para evaluar argumentos; una forma de
evaluar argumentos es la capacidad de develar prejuicios e intenciones en enunciados
o argumentos.
Clave: C.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe identificar que defender la idea
de que las mujeres pueden promover posibles ataques en contra de ellas es una
justificación a las actuaciones de los agresores.
67
7. En una región de Colombia, una organización estatal promueve proyectos de
agricultura para la reintegración de campesinos desplazados. Con este objetivo,
se propone la utilización de unos terrenos que forman parte de un ecosistema de
humedal. Una organización ambientalista rechaza esta decisión porque afectará
este ecosistema.
Sobre lo que buscan cada una de las organizaciones mencionadas se puede
afirmar que
A. es semejante, porque las dos buscan el aprovechamiento económico del humedal
para el bienestar de los campesinos.
B. es semejante, porque las dos buscan defender a toda costa las riquezas naturales
de la región.
C. es diferente, porque una defiende al ecosistema aunque esto signifique no
poder dar tierras a los campesinos y la otra quiere ayudarlos, aunque se dañe el
ecosistema.
D. es diferente, porque una busca que los campesinos se asienten y trabajen en otra
región y la otra busca que se preserve el ecosistema del humedal.
Competencia: interpretación y análisis de perspectivas.
Cuenta para el subpuntaje de Competencias ciudadanas.
Con esta pregunta se busca evaluar la habilidad del estudiante para reconocer y
comparar las perspectivas de distintos actores y grupos sociales.
Clave: C.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe poder identificar que los puntos
de vista de la organización estatal y la ambiental son diferentes y la razón por la cual
lo son.
68
8. El siguiente es un fragmento de un discurso pronunciado por un líder social, ante
la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 3 de octubre de 1994.
“En todo lo que hagamos tenemos que asegurar la cicatrización de las heridas
que se infligieron a todo nuestro pueblo a través de la gran línea divisoria impuesta
a nuestra sociedad por siglos de colonialismo y apartheid. Debemos garantizar
que el color, la raza y el género sean sólo un don dado por Dios a cada uno
de nosotros y no una marca o un atributo indeleble que otorgue a algunos una
condición especial (…). El camino que tendremos que recorrer para llegar a ese
destino no será fácil. Todos sabemos con qué empecinamiento el racismo puede
aferrarse a la mente y con qué profundidad puede infectar el alma humana. Cuando
está sostenido por el orden racial del mundo material, como fue en nuestro país,
ese empecinamiento puede multiplicarse 100 veces. Sin embargo, por dura que
pueda ser esta batalla, no nos rendiremos. Sea cual fuere el tiempo que demande,
no cesaremos. El hecho de que el racismo degrada tanto al perpetrador como
a la víctima nos exige que, para ser leales a nuestro compromiso de proteger la
dignidad humana, luchemos hasta lograr la victoria”.
Con este discurso, el líder buscaba probablemente
A. exponer las secuelas sociales que ha dejado, en una nación, un dominio colonial
violento y racista.
B. visibilizar los vínculos entre el racismo y la economía que comprometieron el futuro
de un país en vías de desarrollo.
C. condenar el racismo, e informar que han emprendido una lucha para erradicarlo y
superar las secuelas que ha dejado.
D. alertar sobre una violación sistemática de los Derechos Humanos por parte de
invasores blancos en una nación de gente de color.
Competencia: interpretación y análisis de perspectivas.
Con esta pregunta se evalúa la habilidad del estudiante para reconocer la intención de
un actor social, al pronunciar un discurso, en un contexto histórico particular.
Clave: C.
Justificación: para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe relacionar de
manera adecuada las circunstancias en las que fue pronunciado el discurso (principios
dela década de los años 1990) con el contenido del mismo.
69
► Pensamiento sistémico y reflexivo
9. Algunas tendencias del liberalismo promueven cobrar mayores impuestos a la
parte de la población que posee más recursos, y menores impuestos a aquellas
personas que posean menos.
¿Cuál de las siguientes situaciones es compatible con lo anterior?
A.
B.
C.
D.
En el país A, la tasa promedio de impuestos es 33 % del salario de los habitantes.
En el país B, el Gobierno autoriza aumentar el impuesto del IVA.
En el país C, el Gobierno quita los subsidios para los servicios públicos.
En el país D, el Gobierno aumenta los impuestos de patrimonio y renta.
Competencia: pensamiento sistémico y reflexivo.
Con esta pregunta se evalúa si el estudiante cuenta con herramientas para analizar usos
de modelos conceptuales, en particular si es capaz de identificar medidas o acciones
afines a un modelo conceptual.
Clave: D.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe utilizar las características del
modelo conceptual (liberalismo) descritas en el contexto de la pregunta (cobrar más
impuestos a quienes tienen más recursos).
70
10. El socialismo busca la igualdad social, política y económica. Para alcanzar este
propósito, propone
A. privatizar los medios de producción y lograr desmontar los sindicatos de las
empresas transnacionales y multinacionales.
B. impulsar el consumo y la capacidad de endeudamiento de los trabajadores como
factores fundamentales para dinamizar la economía.
C. ofrecer bienes y servicios según el esquema de los tratados de libre comercio y la
apertura económica de las fronteras nacionales.
D. lograr la tenencia colectiva de los medios de producción y la consolidación del
poder político en las clases trabajadoras.
Competencia: pensamiento sistémico y reflexivo.
Con esta pregunta se busca evaluar si el estudiante cuenta con herramientas para
analizar usos de modelos conceptuales, y en particular, si es capaz de identificar
planteamientos afines a un modelo conceptual.
Clave: D.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe utilizar los propósitos del modelo,
descritos en el contexto de la pregunta, e identificar planteamientos afines a aquel.
71
11. Un programa impulsado por países europeos lleva varios años apoyando a jóvenes
bogotanos de estratos 1, 2 y 3 con buen manejo del inglés, para que creen sus
propios negocios. Después de 5 años de operación, detectan que el 30% de los
negocios son restaurantes de comida internacional, 30% salones de belleza, 20%
tiendas de ropa formal, 10% librerías y 10% escuelas de baile. Ante el éxito del
proyecto, deciden abrir una convocatoria para replicar el modelo en Riohacha,
Leticia, Arauca y Florencia. Basados en la experiencia bogotana, establecieron
que en cada ciudad debían apoyarse las mismas tipologías de negocio y en los
mismos porcentajes. Probablemente implementar este mismo modelo en estas
ciudades, no resulte pertinente porque en ellas
A.
B.
C.
D.
los jóvenes no están interesados en hacer negocios sino en estudiar.
no es viable mantener un programa por tan largo tiempo.
las necesidades de la población, lo que se demanda, puede ser muy distinto.
los jóvenes no tienen buen dominio del inglés.
Competencia: pensamiento sistémico y reflexivo.
Cuenta para el subpuntaje de Competencias ciudadanas.
Con esta pregunta se evalúa la habilidad del estudiante para analizar los efectos que
tendría una posible intervención en distintas dimensiones (por ejemplo, a nivel politico,
económico, cultural, y social).
Clave: C.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe advertir que la solución propuesta
debe ajustarse al contexto del problema social que se pretende resolver.
72
12. Pekín y otras partes de China sufren de elevados niveles de contaminación. Debido
a la contaminación en Pekín, algunos días las autoridades cancelan las actividades
deportivas en el exterior en colegios y guarderías y recomiendan a niños y ancianos
que no salgan a la calle. Aunque se han cerrado centenares de fábricas en la
capital y en otros puntos del país, la situación no mejora. Los expertos consideran
que la única solución es que la segunda economía mundial reduzca de forma
paulatina su dependencia de las industrias pesadas y apueste por un modelo de
energía mixta. Las industrias pesadas, entre ellas los sectores de la construcción
y el manufacturero, aportaron el 46 % del producto interior bruto (PIB) en 2012.
“China debería rebajar esta cifra hasta 9 puntos porcentuales entre 2013 y 2030 si
quiere cumplir su objetivo de reducción de la contaminación”, señala un experto.
(Adaptado de: http://www.elpais.com.co/elpais/internacional/noticias/
pese-medidas-pekin-y-parte-china-siguen-bajo-elevada-contaminacion).
En esta situación, ¿qué consideraciones están en conflicto?
A.
B.
C.
D.
La educativa y la ambiental.
La cultural y la educativa.
La económica y la ambiental.
La cultural y la económica.
Competencia: pensamiento sistémico y reflexivo.
Cuenta para el subpuntaje de Competencias ciudadanas.
Con esta pregunta se evalúa la habilidad del estudiante para identificar las diferentes
dimensiones o aspectos principales presentes en una situación problemática y su
capacidad de reconocer relaciones entre estas.
Clave: C.
Para llegar a la respuesta correcta, el estudiante debe identificar que existen una
dimensión ambiental y económica en la problemática de la contaminación en China y
que ambas se enfrentan, porque el aumento de la producción implica contaminar más
el medio ambiente.
73
B.
Preguntas abiertas de respuesta corta
Las siguientes preguntas evalúan competencias del área de Sociales y Ciudadanas. Lea
detenidamente la información suministrada y conteste en su hoja de respuestas lo que se
le pide responder. Tenga en cuenta que en estas preguntas NO se piden sus opiniones ni
juicios de valor sobre los temas planteados. Por lo tanto, su respuesta debe estar enfocada
a responder lo solicitado.
► Ejemplo 1.
1. Un presidente de Colombia afirmó: “En una palabra, se ha reconstruido
íntegramente el sistema republicano y se ha llevado a la práctica algo que parecía
quimérico; la organización de un régimen político en que los dos partidos tienen
iguales derechos e idénticas responsabilidades”.
¿Con qué periodo de la historia política colombiana se relaciona de manera más
directa este discurso?
►
Objetivo de la pregunta: el estudiante debe asociar los elementos del fragmento
con las características del Frente Nacional. Forma parte de la evaluación de la
competencia “interpretación y análisis”, y busca establecer si el estudiante puede
identificar el contexto de una fuente. Esta pregunta no contribuye para el puntaje
de la subprueba de Competencias ciudadanas
►
CRÉDITO TOTAL
Se asigna crédito total a las respuestas donde:
1. Se menciona de manera clara y explícita el Frente Nacional.
2. Se describe o caracteriza ese periodo histórico introduciendo elementos adicionales
a los descritos en el fragmento.
3. Se ubica históricamente la fuente sin hacer una mención explícita del periodo
histórico al cual pertenece.
Los siguientes son respuestas de los estudiantes a las que se les asignó crédito total:
74
●
●
●
●
►
SIN CRÉDITO
No se le asigna crédito a las respuestas en que el estudiante:
1. Parafrasea o copia textualmente elementos del fragmento sin agregar información
sobre la ubicación histórica del mismo.
2. Ubica el fragmento en un periodo histórico sin relación directa con el Frente
Nacional (anacronismos).
3. Presenta información muy general, ambigua o incompleta.
Los siguientes son respuestas de los estudiantes a las que no se les asignó crédito:
75
●
●
●
●
76
► Ejemplo 2.
2. En una región habitada por una comunidad indígena se encontró un yacimiento
petrolero. Esta comunidad considera que extraer petróleo es “robarle la sangre a
la madre tierra”. Aunque hay una compañía muy importante interesada en hacer la
explotación, el Estado le niega el permiso de hacerlo.
Teniendo en cuenta la Constitución, ¿cómo se explica esta decisión del Estado?
►
Objetivo de la pregunta: el estudiante debe mencionar que en la Constitución
política se consignan derechos relacionados con la identidad étnica y cultural;
adicionalmente, que es deber del Estado protegerlos. Forma parte de la evaluación
de la competencia pensamiento social e indaga por el conocimiento que tiene
el estudiante acerca de Estado social de derecho colombiano. Conformarán una
respuesta completa (a la que se otorgar crédito total) aquellos enunciados en los
que se mencione explícitamente el deber de protección que tiene el Estado en
lo referente a la identidad cultural y/o étnica, o aspectos culturales (creencias,
ideologías, territorio y diversidad cultural). Para hacer mención del deber de
protección el estudiante deberá emplear palabras como proteger, defender,
cuidar, abogar, tutelar. Esta pregunta contribuye para el puntaje de la subprueba
Competencias ciudadanas.
►
CRÉDITO TOTAL
Los siguientes son respuestas de los estudiantes a las que se les asignó crédito total:
●
●
77
●
►
CRÉDITO PARCIAL
Las respuestas que identifiquen aspectos de la identidad cultural y/o étnica, como
creencias, ideologías, territorio y diversidad cultural, sin que hagan relación al deber
de protección del Estado conformarán la respuesta parcial (crédito parcial). Los
siguientes son ejemplos de respuestas dadas por estudiantes, a las que se les asignó
crédito parcial:
●
●
●
●
78
►
SIN CRÉDITO
Los siguientes son respuestas de los estudiantes a las que no se les asignó crédito:
●
●
●
► Ejemplo 3. 3. Escriba dos razones que expliquen por qué la división del Poder Público en
Colombia se requiere para garantizar la democracia.
►
►
Objetivo de la pregunta: esta es una pregunta de pensamiento social. Con ella
se evalúa que el estudiante conozca la organización del Estado, en particular las
funciones y los alcances de las ramas del poder y los organismos de control. Esta
pregunta contribuye al puntaje de la subprueba de Competencias ciudadanas.
CRÉDITO TOTAL
El estudiante menciona dos razones de por qué la división del poder es necesaria
para la democracia en Colombia. Las dos razones mencionadas deben ser claramente
distintas, haciendo alusión al control recíproco entre las ramas del Poder Público y a la
necesidad de evitar la concentración del poder. Las siguientes son posibles formas de
enunciar como razón la necesidad de control recíproco:
•
79
La división del poder público permite el control recíproco entre poderes.
•
Evita la extralimitación de funciones de una de las ramas del poder o de sus representantes.
•
Permite controlar los poderes del Estado y las acciones de sus representantes.
• Permite la vigilancia entre los poderes del Estado y de las acciones de sus
representantes.
Las siguientes son posibles formas de enunciar como razón que esto evita la
concentración de poder:
•
La división del Poder Público evita la concentración del poder en una sola rama
(Ejecutiva, Legislativa, Judicial) o representante de una de las ramas.
•
Evita que un poder disponga arbitrariamente de la vida o de la libertad de los ciudadanos.
•
Evita que un poder actúe vulnerando los derechos de los ciudadanos.
•
Evita la generación de leyes o juicios arbitrarios que vulneren la libertad de personas.
•
Permite que cada rama del poder actúe de forma autónoma.
►
CRÉDITO PARCIAL
Los siguientes son casos en los que a las respuestas dadas por los estudiantes se les
otorgará crédito parcial: el estudiante menciona una sola de las razones señaladas
de por qué la división del poder posibilita la libertad de las personas en Colombia. Si
formula dos razones equivalentes, se supone que está mencionando solamente una. Si
formula dos pero una de ellas es falsa, se supone que menciona solamente una.
►
80
SIN CRÉDITO
Los siguientes son casos en los que la pregunta abierta de respuesta corta no
obtiene crédito:
•
El estudiante no menciona ninguna de las razones anteriormente listadas.
•
El estudiante parafrasea la pregunta.
•
El estudiante no responde la pregunta.
•
La respuesta es ilegible, incompresible, con tantos errores que se torna imposible la
lectura y comprensión de la idea.
•
Se repite lo expuesto sin responder a la pregunta.
•
Se exponen razones sin relación con la pregunta.
•
Se dan ejemplos de la actualidad sin relación con lo que se pregunta.
► Ejemplo 4. 4. Lea las siguientes citas:
“La presidenta de Brasil, Dilma Rousseff, ha denunciado […] las prácticas de
espionaje internacional que ha calificado como ‘violaciones de los derechos
humanos’ y por lo tanto inaceptables”.
Tomado de: http://internacional.elpais.com/internacional/2013/09/24/actualidad/1380033206_443459.html
El presidente de los Estados Unidos Barack Obama declaró que las prácticas de
espionaje permiten vigilar actividades que puedan comprometer la seguridad de
los ciudadanos, agregando que no se puede esperar tener “total seguridad con
total privacidad”.
Tomado y traducido de: http://rt.com/usa/obama-surveillance-nsa-monitoring-385/
¿Son contradictorias las posiciones de los dos presidentes respecto a las prácticas
de espionaje?
Escriba un argumento que justifique su respuesta.
►
Objetivo de la pregunta: esta pregunta pertenece a la evaluación de la
competencia interpretación y análisis de perspectivas. Con esta pregunta se busca
que el estudiante evalúe argumentos o enunciados; en este caso particular, se
busca que el estudiante reconozca que las posiciones de los dos presidentes son
contradictorias y explique por qué cree que son contradictorias. Contribuye en el
puntaje de la subprueba competencias ciudadanas.
►
CRÉDITO TOTAL
Los siguientes son ejemplos en los que la respuesta a la pregunta abierta tiene un
crédito total:
Las posturas presentadas sí son contradictorias porque:
•
81
La presidente dice que el espionaje es una violación de los Derechos Humanos (y
por tanto inaceptable) mientras que el presidente de Estados Unidos dice que es
una necesidad para garantizar la seguridad.
•
La presidenta dice que no es aceptable el espionaje mientras que el presidente de
Estados Unidos dice que es necesario.
• La presidenta de Brasil da prioridad a la defensa de los Derechos Humanos
mientras que el presidente de Estados Unidos prioriza sobre estos la seguridad de
las personas (o del país).
•
La presidenta de Brasil rechaza el espionaje (lo repudia) mientras que el presidente
de Estados Unidos lo defiende.
►
SIN CRÉDITO
Los siguientes son casos en los que no se otorgá crédito a las respuestas:
82
•
El estudiante ofrece la posición de uno de los presidentes sin contrastarla con la
del otro.
•
El estudiante dice que no son contradictorias.
•
El estudiante dice que son compatibles, coherentes, que están acordes.
•
La respuesta es ilegible, incompresible, con tantos errores que se torna imposible
la lectura y comprensión de la idea.
•
El estudiante no responde la pregunta.
•
Se repite lo expuesto en la cita, sin responder a la pregunta.
•
Se exponen razones sin relación con la pregunta.
•
Se dan ejemplos de la actualidad sin relación con lo que se pregunta.
4. La prueba de Ciencias naturales
La prueba de Ciencias naturales analiza algunos de los objetivos que orientan la educación
en ciencias definidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)14. Dos de estos
objetivos establecen que la formación de niños, niñas y jóvenes debe propiciar el desarrollo
de ciudadanos capaces de:
• Comprender que la ciencia tiene una dimensión universal, que es cambiante, y que
permite explicar y predecir.
• Comprender que la ciencia es, ante todo, una construcción humana dinámica de tipo
teórico y práctico y entender que, en la medida en que la sociedad y la ciencia se
desarrollan, se establecen nuevas y diferentes relaciones entre la ciencia, la tecnología
y la sociedad.
Para el desarrollo de estos objetivos es imprescindible el manejo de nociones y conceptos
provenientes de contextos propios de las Ciencias naturales y de otras áreas del conocimiento,
así como el desarrollo de las capacidades de:
• Formular preguntas, plantear problemas y abordarlos rigurosamente.
• Construir distintas opciones de solución a un problema o interpretar las posibles
soluciones y elegir, con criterio, la más adecuada.
• Usar los conocimientos en una situación determinada de manera pertinente.
• Trabajar en equipo, intercambiando conocimientos y puntos de vista.
• Dar y recibir críticas constructivas.
• Tomar decisiones asumiendo las posibles consecuencias.
Simultáneamente, deben desarrollarse valores como la honestidad, la equidad, el respeto a
las ideas y formas de pensar de las personas, y debe propenderse una actitud ética frente a
la vida sobre el planeta, en todas sus expresiones.
14
83
(MEN 2006). Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: MEN.
Se debe tener presente, además, que en las instituciones escolares no se trata de formar
científicos en sentido estricto, se trata más bien de formar personas capaces de reconstruir
significativamente el conocimiento existente, aprendiendo a aprender, a razonar, a tomar
decisiones, a resolver problemas, a pensar con rigurosidad, y a valorar de manera crítica el
conocimiento y su efecto en la sociedad y en el ambiente.
En los Estándares básicos de competencias, el MEN resalta la formación científica dado el
contexto actual: un mundo en el que la ciencia y la tecnología cada vez desempeñan un
papel más importante en la vida cotidiana y en el desarrollo de las sociedades. Por esta
razón, en la prueba se adopta la perspectiva de la ciencia como práctica social, es decir,
como un proceso colectivo de construcción, validación y debate. Asimismo, se comprenden
las ciencias naturales como un área del conocimiento caracterizada por lenguajes propios y
formas particulares de abordar los problemas.
En este orden de ideas, la prueba de ciencias naturales establece y diferencia las competencias
de los estudiantes que ponen en juego sus conocimientos básicos en ciencias naturales.
Ahora bien, no todas las competencias científicas pueden evaluarse con pruebas de lápiz
y papel, por lo que la prueba solo evalúa algunas habilidades que permiten dar razón de
la formación de ciudadanos científicamente alfabetizados. Los resultados de la prueba de
Ciencias naturales del examen SABER 11° son un indicador indispensable, pero no único, del
aprendizaje de los estudiantes en el área de Ciencias naturales.
84
I.
Características de las competencias
En la Figura 3 se muestra la estructura de la prueba de ciencias naturales.
Figura 3. Estructura de la prueba de Ciencias Naturales.
Competencias
en
Ciencias naturales
Uso comprensivo del
conocimiento científico
Explicación de
fenómenos
Indagación
Estas competencias se han evaluado en todas las pruebas de ciencias naturales de la
educación básica y media, es decir, en las pruebas de ciencias naturales de SABER 3°, 5° y
9° y en SABER 11°.
A. Uso comprensivo del conocimiento científico
Es la capacidad de comprender y usar nociones, conceptos y teorías de las ciencias
naturales en la solución de problemas, y de establecer relaciones entre conceptos y
conocimientos adquiridos, y fenómenos que se observan con frecuencia.
Al evaluar esta competencia se esperan dos cosas:
1. Que el estudiante logre identificar las características de algunos fenómenos de
la naturaleza basándose en el análisis de información y conceptos propios del
conocimiento científico. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
• Identifica características de los organismos, sus interrelaciones con otros y con los
fenómenos que ocurren en ecosistemas, para comprender la dinámica de lo vivo.
• Identifica las fuerzas, torques, energías, masas, cargas, temperaturas, longitudes de ondas y cualquier otra variable o constante física que determine la dinámica
de un sistema.
85
• Identifica las propiedades y estructura de la materia, y diferencia elementos,
compuestos y mezclas.
• Reconoce posibles cambios en el entorno por la explotación de un recurso natural
o el uso de una tecnología.
2. Que el estudiante logre asociar fenómenos naturales con conceptos propios
del conocimiento científico. Esto quiere decir que una vez se han reconocido las
características principales de un fenómeno natural, el siguiente paso es asociar esas
características con conceptos preestablecidos en las teorías, de manera que sea
posible establecer relaciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
•
•
•
Establece relaciones entre conceptos y fenómenos biológicos para comprender su entorno.
Relaciona las distintas variables y constantes físicas que determinan la dinámica de un sistema mediante el uso de los principios y leyes de la física.
Establece relaciones entre conceptos químicos (ion, molécula, separación de mezclas, solubilidad, gases ideales, estequiometria, etcétera) con distintos fenómenos naturales.
B. Explicación de fenómenos
Es la capacidad de construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que
den razón de fenómenos, y de establecer la validez o coherencia de una afirmación o de
un argumento relacionado con un fenómeno o problema científico.
Al evaluar esta competencia se esperan tres cosas:
1. Que el estudiante logre explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza
sobre la base de observaciones, patrones y conceptos propios del conocimiento
científico. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
86
•
•
•
Analiza la dinámica interna de los organismos y de los ecosistemas, y da razón de cómo funcionan sus componentes por separado y en conjunto para mantenerse en equilibrio.
Elabora explicaciones al relacionar las variables de estado que describen un sistema, argumentando a partir de los conceptos y leyes de la física.
Analiza distintos fenómenos naturales y establece argumentos para explicarlos, usando distintos conceptos químicos (ion, molécula, separación de mezclas, solubilidad, gases ideales, estequiometría, etcétera).
2. Que el estudiante logre modelar fenómenos de la naturaleza basándose en el análisis
de variables, la relación entre dos o más conceptos del conocimiento científico, y la
evidencia derivada de investigaciones científicas. El estudiante debe utilizar alguna
versión de los modelos básicos que se estudian en las ciencias naturales hasta grado
11°, para representar o explicar el fenómeno que se le presente. En consecuencia,
este objetivo se cumple cuando el estudiante:
• Reconoce el modelo biológico, físico o químico apropiado para representar un fenómeno natural.
• Usa modelos biológicos, físicos y químicos para explicar y predecir fenómenos
naturales.
3. Que el estudiante logre analizar el potencial uso de los recursos naturales o artefactos
y sus efectos sobre el entorno y la salud, así como las posibilidades de desarrollo
que brindan para las comunidades. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
• Explica algunos principios para mantener la buena salud individual y pública,
sobre la base de conceptos biológicos, químicos y físicos.
• Explica cómo la explotación de un recurso natural o el uso de una tecnología
tiene efectos positivos y/o negativos en las personas y en el entorno.
• Explica el uso correcto y seguro de una tecnología o artefacto en un contexto
específico.
C. Indagación
87
Vincular a los estudiantes con la forma como se amplía y modifica el conocimiento
científico es esencial para formar ciudadanos alfabetizados científicamente. Esta
competencia, que en la estructura de la prueba abarca un 40% del total de preguntas, se
define como la capacidad para comprender que a partir de la investigación científica se
construyen explicaciones sobre el mundo natural. Además, involucra los procedimientos
o metodologías que se aplican para generar más preguntas o intentar dar respuestas
a ellas. El proceso de indagación en ciencias incluye, entre otras cosas, observar
detenidamente la situación, formular preguntas, recurrir a libros u otras fuentes de
información, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar
mediciones, y organizar y analizar resultados. En el aula de clases no se trata de que el
alumno repita un protocolo ya establecido o elaborado por el docente, sino de que el
estudiante formule sus propias preguntas y diseñe su propio procedimiento.
Al evaluar esta competencia se esperan cuatro cosas:
1. Que el estudiante logre establecer qué tipo de preguntas pueden contestarse
mediante una investigación científica. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
• Comprende qué tipo de preguntas son pertinentes para una investigación científica.
• Reconoce la importancia de la evidencia para comprender fenómenos naturales.
2. Que el estudiante logre utilizar procedimientos para evaluar predicciones. Este
objetivo se cumple cuando el estudiante:
• Propone hipótesis de eventos o fenómenos que sean consistentes con conceptos
de la ciencia.
• Vincula información para evaluar una predicción o hipótesis.
• Diseña experimentos para dar respuesta a sus preguntas.
• Elige y utiliza instrumentos adecuados para reunir datos.
• Reconoce la necesidad de registrar y clasificar la información para realizar un
buen análisis.
3. Que el estudiante logre observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las
predicciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
• Representa datos en gráficas y tablas.
• Interpreta y sintetiza datos representados en texto, gráficas, dibujos, diagramas
o tablas.
• Identifica patrones y regularidades en los datos.
4. Que el estudiante logre derivar conclusiones sobre la base de conocimientos
científicos y evidencia de su propia investigación y la de otros. Este objetivo se
cumple cuando el estudiante:
• Hace predicciones basado en información, patrones y regularidades.
• Elabora conclusiones a partir de información o evidencias que las respalden.
• Determina si los resultados derivados de una investigación son suficientes y
pertinentes para sacar conclusiones en una situación dada.
• Establece relaciones entre resultados y conclusiones con algunos conceptos,
principios y leyes de la ciencia.
• Comunica de forma apropiada el proceso y los resultados de investigación en
ciencias naturales.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el desarrollo de estas tres competencias
no puede darse en el vacío. Es por esto que las pruebas de ciencias se elaboran según unos
escenarios conceptuales y unas temáticas en los que se involucran estas competencias.
88
Las temáticas se derivan de lo que establecen los Estándares e incluyen:
a. Conceptos del componente biológico: homeóstasis en los seres vivos; la herencia y
la reproducción; las relaciones ecológicas; la evolución y transformación de la vida en el
planeta; la conservación de la energía.
b. Conceptos del componente físico: cinemática; dinámica; energía mecánica; ondas;
energía térmica; electromagnetismo; campo gravitacional; transformación y conservación
de la energía.
c. Conceptos del componente químico: cambios químicos; el átomo; tipos de enlaces;
propiedades de la materia; estequiometría; separación de mezclas; solubilidad; gases
ideales; transformación y conservación de la energía.
d. Temáticas del componente de Ciencia, tecnología y sociedad (CTS): temáticas
interdisciplinares relacionadas con las Ciencias naturales. Algunas son globales, como
la deforestación, el efecto de invernadero y la producción de transgénicos, y otras son
locales, como la explotación de recursos y el tratamiento de basuras. No se exige un
conocimiento previo de las temáticas. El objetivo —en consonancia con los Estándares—
es estimular en los jóvenes el desarrollo de un pensamiento crítico y de un sentido de
responsabilidad cívica frente a la ciencia y la tecnología, en la medida en que estas
tienen efecto sobre sus vidas, la de su comunidad y la de la humanidad en general.
II.
Estructura de la prueba
La prueba de Ciencias naturales se compone de 58 preguntas, dos (2) abiertas de respuesta
corta y el resto de selección múltiple con única respuesta.
La distribución porcentual de las preguntas en la prueba se resume en la Tabla 10.
Tabla 12. Distribución de preguntas por competencias y componentes
Componente Componente Componente
CTS
biológico
físico
químico
Total
Uso comprensivo del conocimiento científico
9%
9%
9%
3%
30%
Explicación de fenómenos
9%
9%
9%
3%
30%
Indagación
12%
12%
12%
4%
40%
Total
30%
30%
30%
89
10% 100%
III.
Ejemplos de preguntas
A. Preguntas abiertas de respuesta corta
► Ejemplo 1.
El siguiente es un ejemplo de pregunta de respuesta corta que forma parte del componente
químico de la competencia “indagación”.
1. En el laboratorio, un estudiante quiere determinar el punto de ebullición de seis
sustancias líquidas. Él cuenta con un vaso de precipitado y otros cinco instrumentos,
que se muestran a continuación.
90
Además del vaso de precipitado, ¿qué otros instrumentos son imprescindibles para
que el estudiante pueda realizar el experimento y medir los puntos de ebullición de
las seis sustancias?
La calificación de la pregunta responde a la siguiente rejilla de codificación.
►
CRÉDITO TOTAL
Los estudiantes mencionan los instrumentos termómetro y mechero.
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
●
●
►
CRÉDITO PARCIAL
Los estudiantes mencionan solo una de las siguientes opciones:
•Mechero.
•Termómetro.
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
91
●
►
SIN CRÉDITO
Cualquier opción que incluya por lo menos uno de los siguientes instrumentos (balanza, probeta, cronómetro), o cualquier respuesta que no aplique.
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
●
●
► Ejemplo 2.
El siguiente es un ejemplo de pregunta de respuesta corta que forma parte del componente
físico de la competencia “uso comprensivo del conocimiento científico”.
92
Un grupo de estudiantes construye una catapulta de contrapeso, que funciona como
se describe a continuación.
I.
Un proyectil y un contrapeso se colocan en una plataforma giratoria y el contrapeso
se eleva (ver figura 1).
II. El contrapeso se suelta y permite que la catapulta rote (ver figura 2).
III. Al llegar a la altura máxima, el proyectil es lanzado horizontalmente y recorre una
trayectoria semiparabólica (ver figura 3).
En un tiro parabólico las variables a tener en cuenta son: ángulo de lanzamiento, rapidez
de lanzamiento, alcance del lanzamiento, altura máxima del lanzamiento y tiempo de
vuelo. ¿Cuáles de estas variables se afectarían si se cambia el contrapeso por uno de
mayor masa?
93
►
CRÉDITO TOTAL
La respuesta recibe un crédito completo cuando el estudiante reconoce que las variables
“rapidez de lanzamiento” y “alcance de lanzamiento” se verían afectadas si se cambia el
contrapeso por uno de mayor masa.
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
●
►
CRÉDITO PARCIAL
La respuesta recibe un crédito parcial cuando el estudiante reconoce solo una de las
dos variables que se afectarían al aumentar la masa del contrapeso.
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
●
94
La respuesta a esta pregunta también puede recibir crédito parcial cuando el estudiante
menciona correctamente las dos variables que se afectarían, pero menciona además
que el tiempo de vuelo también se afectaría. Cuando el estudiante menciona esta
variable, se reconoce un error conceptual muy marcado en la población en relación
con el tiro parabólico.
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
●
►
SIN CRÉDITO
La respuesta no tiene crédito cuando el estudiante menciona que una de las siguientes
variables se afectaría por modificar la masa del contrapeso: ángulo de lanzamiento;
altura máxima del lanzamiento (acompañadas o no de otras variables o respuestas).
Ejemplos de respuestas de estudiantes:
●
●
95
B. Preguntas de selección múltiple con única respuesta.
1.
La pregunta evalúa la capacidad del estudiante de usar un concepto de las Ciencias
naturales en una situación que requiere la identificación de las fuerzas que actúan en
un sistema con cargas eléctricas estáticas.
Clave: A
En esta pregunta la opción A es la correcta porque en ella se observa que la fuerza
que ejerce la carga 2 sobre la carga 1, que tiene el mismo signo, es repulsiva. Además,
muestra que la fuerza que ejerce la carga 3 sobre la carga 1, que tiene signo opuesto,
es atractiva.
96
2.
Esta pregunta evalúa la capacidad del estudiante para explicar fenómenos de la
naturaleza, a través de una situación que requiere la modelación de la energía potencial
en un contexto de mecánica clásica.
Clave: D
La opción correcta es D, porque muestra una correspondencia entre la altura a la
que está el vagón con respecto al piso (la cual es proporcional a la energía potencial
gravitacional) y los tiempos que se muestran en la gráfica de energía potencial.
97
3.
Esta pregunta evalúa la capacidad del estudiante de explicar fenómenos de la naturaleza,
a través de una situación que requiere el análisis del uso potencial de una tecnología
en un contexto de planificación y de prevención del contagio de enfermedades de
transmisión sexual.
Clave: D
La opción correcta es D, porque ninguno de los métodos mostrados en la tabla previene
el contagio de enfermedades de transmisión sexual. Aunque varios de ellos tengan
espermicidas, esto no implica que eliminen los virus.
98
4.
Esta pregunta evalúa la capacidad del estudiante para indagar en el campo de las
Ciencias naturales, a través de una situación que requiere el uso de habilidades y
procedimientos experimentales para contestar preguntas de investigación.
Clave: D
La opción correcta es D, porque en esta se enuncia la necesidad de tener un patrón o
referencia en el experimento para analizar adecuadamente los resultados.
99
5.
En una especie de pato se pueden encontrar individuos con cuello corto e
individuos con cuello largo, aunque hay una mayor cantidad de patos con cuello
largo. En un experimento se aparearon una hembra y un macho de cuello largo;
de sus hijos 3/4 son de cuello largo y 1/4 son de cuello corto.
De los genotipos de los padres puede afirmarse que
A.
B.
C.
D.
ambos padres eran heterocigotos.
el macho era heterocigoto y la hembra era homocigoto recesivo.
el macho era heterocigoto y la hembra era homocigoto dominante.
ambos padres eran homocigotos dominantes.
Esta pregunta evalúa la capacidad del estudiante para usar conceptos propios del
conocimiento científico, a través de una situación que requiere de asociación de
fenómenos que se presentan en la naturaleza con algunos conceptos biológicos.
Clave: A.
La opción correcta es A, porque en ésta se asocia el concepto de heterocigosis, en un
cruce monohíbrido, con el fenotipo de la descendencia de patos en ese ecosistema
particular, teniendo en cuenta la primera ley de Mendel.
100
6.
Esta pregunta evalúa la capacidad del estudiante para indagar, a través de una situación
que requiere la observación y relación de patrones en una serie de datos obtenidos en
un procedimiento químico.
Clave: A.
La opción correcta es A, porque al observar la relación que existe entre los tiempos
de separación y los pesos moleculares (medidos en kDa) de las cuatro proteínas, se
observa que un peso de 120 kDa es intermedio entre 100kDa y 130 kDa, por lo que su
tiempo de retención debe estar entre 25 y 35 minutos.
101
7. En la extracción minera de oro se emplea cianuro de sodio, zinc y ácidos fuertes
durante el proceso de purificación. Los ácidos fuertes que pueden emplearse son
ácido sulfúrico (H2SO4) de una concentración volumen-volumen del 78% o ácido
nítrico (HNO3) que contenga 112 mL de ácido por cada 200 mL de solución.
Si en la extracción del oro se requiere usar el ácido de mayor concentración, ¿qué
ácido debería emplearse?
A. El HNO3, porque como su volumen es mayor que el de la solución de H2SO4 tiene
una mayor concentración.
B. El H2SO4, porque la concentración volumen-volumen del HNO3 es del 56%.
C. El HNO3, porque su concentración volumen-volumen es del 112%.
D. El H2SO4, porque como su volumen es menor que el de la solución de HNO3 se
encuentra más concentrado.
Esta pregunta evalúa la capacidad del estudiante para elaborar explicaciones de
fenómenos que ocurren en la naturaleza, a través de una situación que requiere
conceptos propios de Ciencias naturales para diferenciar las concentraciones de
dos mezclas.
Clave: B.
La opción correcta es B, porque al comparar la concentración volumen-volumen de dos
ácidos distintos, se debe tener en cuenta que esta unidad de concentración compara
el volumen de ácido por cada 100 mL de disolución. De esta forma, la concentración
volumen-volumen del HNO3 equivale a 56%, un valor inferior a la concentración de
H2SO4, que es del 78%.
102
5. La prueba de Inglés
El Programa Nacional de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional (MEN) tiene como
objetivo “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que
puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y
en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables”15. Por consiguiente,
los estándares del área de inglés y las pruebas nacionales de esta pretenden dar cuenta
de los niveles de desempeño propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (aprendizaje, enseñanza y evaluación) del Consejo de Europa. Este marco
contempla seis (6) niveles: A1, A2, B1, B2, C1, C2, entre los cuales el MEN propuso como
meta para el año 2019 alcanzar el nivel B1 en la población de educación media.
I.
Especificaciones de la prueba
La prueba de Inglés está conformada por 45 preguntas de selección múltiple con única
respuesta, distribuidas de la siguiente manera:
Parte
1
2
3
4
5
6
7
Total
II. Porcentaje (%)
11
11
11
18
16
11
22
100
Partes de la prueba
A. Parte 1
Indaga por el conocimiento pragmático del estudiante, el cual le permite reconocer el propósito
comunicativo de un aviso y el lugar donde este puede aparecer, según ese propósito. Para
ello, el estudiante encuentra cinco avisos y debe decidir dónde los vería. En cada pregunta hay
tres opciones, A, B o C, una de las cuales deberá marcar en su Hoja de respuestas.
15 Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras:
inglés. Bogotá: MEN.p.6.
103
B. Parte 2
Evalúa el conocimiento lexical del estudiante, el cual le permite comprender una serie de
descripciones con el fin de relacionarlas con una lista de palabras.
En esta parte, el estudiante encuentra una lista de ocho (8) palabras clasificadas de A
a H. Cada una de las preguntas describe una de las ocho (8) palabras y el estudiante
debe buscar la relación entre las dos y marcar la letra correcta (A a H) en su Hoja de
respuestas. Hay más palabras (A a H) de las que el estudiante necesita.
C. Parte 3
Evalúa al estudiante en su conocimiento comunicativo, al elegir la intervención más
adecuada que un interlocutor 2 haría frente a lo dicho por un interlocutor 1. Lo anterior
se relaciona con la pertinencia del lenguaje usado en situaciones particulares recreadas
en pequeñas conversaciones.
En consonancia con lo anterior, en esta parte el estudiante encuentra cinco conversaciones
cortas que debe completar seleccionando la respuesta correcta de las tres (3) opciones,
A, B o C, en su Hoja de respuestas.
D. Parte 4
Con base en un texto, se evalúa del estudiante su conocimiento gramatical al elegir
las palabras más adecuadas y completar el texto. Para ello, debe leer el texto con los
espacios, y en cada espacio debe seleccionar la palabra correcta entre las tres (3)
opciones, A, B o C, en su Hoja de respuestas.
E. Parte 5
En un texto, el estudiante debe realizar un ejercicio de comprensión de lectura literal,
haciendo uso del parafraseo incluido en cada una de las opciones de respuesta
correspondientes a cada pregunta. El estudiante debe seleccionar la respuesta correcta,
para cada pregunta, entre tres (3) opciones, A, B o C, en su Hoja de respuestas.
F.
Parte 6
Con base en un texto, el estudiante debe llevar cabo un proceso de lectura inferencial, de
manera que entre las distintas preguntas encuentre cuestionamientos sobre la intención
del autor y los aspectos generales y particulares por destacar del texto. El estudiante
debe seleccionar la respuesta correcta, para cada pregunta, entre cuatro (4) opciones,
A, B, C o D, en su Hoja de respuestas.
G. Parte 7
A partir de un texto, se evalúa del estudiante su conocimiento tanto gramatical como
lexical al elegir las palabras más adecuadas para completarlo. Para ello, debe leer el
texto con los espacios, y en cada espacio debe seleccionar la palabra correcta de las
cuatro (4) opciones, A, B, C o D en su Hoja de respuestas.
104
III.
Niveles de desempeño
A continuación se mencionan los descriptores incluidos en cada uno de los niveles de la
prueba. En Colombia existe población que se encuentra por debajo del primer nivel del
Marco Común Europeo (A1), lo cual ha llevado a incluir en la prueba de Inglés de SABER 11°
un nivel inferior a A1, denominado pre-A1 o –A1, que corresponde a aquellos desempeños
mínimos que involucran el manejo de vocabulario y estructuras básicos. De igual forma, se
incluye un nivel superior al B1 para aquellos estudiantes que superan lo evaluado en este
nivel. Este nivel se denomina B+(véase la tabla 13).
Tabla 13. Niveles de desempeño
B+
• El estudiante promedio clasificado en este nivel supera las preguntas de mayor complejidad de
la prueba.
• El estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar,
si estos tratan cuestiones conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
B1
• Puede identificar la descripción de experiencias y acontecimientos en pasado y presente;
deseos, aspiraciones, opiniones y planes para el futuro.
• El estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
áreas de experiencia especialmente relevantes (información básica sobre él mismo y su familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etcétera).
A2
• Sabe identificar términos sencillos sobre aspectos del pasado y de su entorno, así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
• Es capaz de comprender textos sencillos y coherentes sobre temas familiares.
• El estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades inmediatas.
A1
• Puede reconocer el lenguaje adecuado para pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
• Puede relacionarse de forma elemental con su interlocutor.
-A1
105
• El estudiante promedio clasificado en este nivel no supera las preguntas de menor complejidad
de la prueba.
IV.
Ejemplos de preguntas
► Parte 1.
En esta primera parte de la prueba, el estudiante debe responder la pregunta inicial sobre
la ubicación de los cinco (5) avisos que va a encontrar a continuación. En el momento de
leer cada aviso, el estudiante tácitamente identifica la función o el propósito comunicativo de
cada uno de ellos y con base en estos elige la opción correcta en cada pregunta.
1. ¿Dónde puede ver este aviso?
Clave: C
En esta pregunta, el aviso dice: “Por favor, escoja el que quiere leer”. El propósito del
aviso es dar una instrucción que tiene lugar en un sitio específico. En las opciones
aparecen sitios o espacios como ‘un tablero’, ‘un computador’ y ‘una repisa de libros’.
Estos tres espacios se pueden encontrar en una biblioteca, una escuela o universidad,
y sólo en la repisa de libros (opción C) se puede encontrar una instrucción como la
que vemos en el aviso de la pregunta.
► Parte 2.
En la segunda parte de la prueba, el estudiante debe relacionar dos columnas, según se
describe en la instrucción inicial de esta parte. En la columna de la izquierda, el estudiante
encuentra cinco (5) descripciones que definen solamente una de las palabras de la columna
de la derecha. En esta última hay ocho (8) opciones; una (1) se usa para el ejemplo, y
de las siete (7) restantes, el estudiante debe escoger cinco (5) para relacionarlas con las
descripciones de la columna de la izquierda. Por consiguiente, sobran dos (2) opciones.
106
107
En este ejemplo, las descripciones de la columna de la izquierda y las palabras de
la columna de la derecha pertenecen a un mismo tema: medios de transporte. Al
identificar el vocabulario usado en las dos columnas, el estudiante debe llegar a las
siguientes respuestas:
Claves:
Pregunta
Respuesta
76
G
77
E
78
F
79
H
80
B
La relación establecida entre las descripciones y las opciones arriba indicadas
como correctas se justifica ejemplificando dos de ellas: La descripción 76 dice: “La
gente lo conduce en la carretera y éste transporta grandes objetos”. En la lista de
opciones aparecen ocho medios de transporte, entre los cuales hay unos pequeños
para transportar una o dos personas como la ‘bicicleta’ y la ‘motocicleta’; y otros
más grandes también para transportar personas como el ‘bus’; otros que pueden
transportar tanto personas como cosas como un ‘helicóptero’, un ‘tren’ y un ‘avión’.
Los primeros se descartan como posible respuesta por su tamaño y su propósito;
el segundo, se descarta sólo por su propósito, dado que sólo sirve para transportar
personas; y los últimos se descartan como posible respuesta porque ninguno de
ellos se conduce sobre la carretera. El único que se transporta en carretera y sólo
sirve para transportar carga o grandes objetos es el ‘camión’, opción G.
La descripción 78, por su parte dice: “Muchas personas vuelan en él para ir de un
lugar a otro”. En la lista de medios de transporte, los únicos que sirven para volar son
el ‘helicóptero’ y el ‘avión’. De éstos, el ‘avión’ (opción F) es el único que transporta
por el aire a muchas personas.
► Parte 3.
En la tercera parte de la prueba, el estudiante encuentra cinco (5) conversaciones, cada una
de las cuales consta del enunciado que contiene lo dicho por el interlocutor 1 y de tres (3)
opciones de respuesta, entre las cuales se encuentra lo que el interlocutor 2 diría en relación
con el enunciado.
108
Clave: A
En el ejemplo anterior, el enunciado dice: “Me voy de vacaciones a Vancouver” y en
las opciones aparece lo siguiente:
A. “Es genial!”.
B. “Me encanta nadar”.
C. “Tú eres primero”.
109
De las tres (3) opciones, la correcta es la A, dado que en la B el interlocutor dice
que “le encanta nadar” y eso no tiene relación lógica con lo dicho en el enunciado,
al igual que la opción C frente a lo dicho por el interlocutor 1 sobre sus vacaciones.
La intervención lógica del interlocutor 2 es mencionar que esa noticia “es buena”, es
decir, “es genial”.
► Parte 4.
En la cuarta parte de la prueba, el estudiante encuentra un texto con varios espacios
numerados, cada uno de los cuales corresponde a la respuesta de una pregunta. El estudiante
debe elegir la opción correcta para cada espacio, de entre las tres (3) opciones de respuesta
de cada pregunta.
110
111
El texto del ejemplo habla del lobo de Etiopía. Los espacios corresponden a distintas
categorías gramaticales: formas verbales, posesivos, demostrativos, preposiciones,
entre otras.
Las respuestas a cada una de las anteriores preguntas se detallan a continuación:
Claves:
Pregunta
Respuesta
86
87
88
89
90
91
92
93
B
A
C
A
C
B
A
C
En cada una de las preguntas ilustradas, las respuestas obedecen a razones
gramaticales, es decir, la opción correcta es aquella que gramaticalmente corresponde
con las palabras que acompañan el espacio. Por ejemplo, la pregunta 86 se encuentra
en medio de la siguiente afirmación en el texto: “… Some scientists have (86) _______ it
is not a real wolf…”. Las tres (3) opciones de respuesta propuestas para esta pregunta
corresponden a distintos tiempos del verbo ‘say’ pero solamente la opción B, ‘said’,
corresponde gramaticalmente con la forma verbal del presente perfecto dado que
está antecedido por el auxiliar ‘have’.
De igual forma, en la pregunta 88 se tiene la siguiente afirmación en el texto: “… (88)
_______ Ethiopian wolves are more similar to grey wolves…”. En esta afirmación, el
espacio corresponde a un demostrativo en plural. Las tres opciones son demostrativos,
pero sólo la opción C corresponde a la respuesta correcta porque es el único plural,
los otros dos demostrativos están en singular.
► Parte 5.
En la quinta parte de la prueba, el estudiante se encuentra con un texto escrito, con base en
el cual debe responder una serie de preguntas de comprensión de lectura literal a través del
parafraseo.
112
113
Clave: A
En este texto, una mujer describe su experiencia con la pintura cuando era niña
definiéndola como una aventura. La siguiente pregunta cuestiona al estudiante sobre
qué era lo que más emocionaba a la niña. Esto lleva al estudiante a ubicarse en el
segundo párrafo del texto. En la primera parte de éste, la mujer menciona que “con su
suave voz el pintor en el show explicaba su natural forma de pintar y que rápidamente
pintaba árboles y ríos con sólo mover la mano sobre un papel”. En las opciones de
esta pregunta se mencionan tres aspectos posibles de admirar por la niña:
A. la habilidad del pintor
B. la voz del pintor
C. el show del pintor
Los tres aspectos se mencionan en el texto, pero la parte final del mismo párrafo es
la que lleva a considerar como respuesta a la opción A: “…He made it looks simple
and easy, so I thought I could do it by myself”. Por consiguiente, vemos que la mujer
destaca que “lo que más le sorprendía era lo fácil que el pintor hacía árboles y ríos,
dado que lo hacía ver tan sencillo que hasta ella pensó que lo podía hacer por su
propia cuenta”. Por ello la opción correcta es la A.
► Parte 6.
En la sexta parte de la prueba, el estudiante nuevamente se encuentra con un texto escrito,
con base en el cual debe responder un conjunto de preguntas de comprensión de lectura de
un mayor nivel de complejidad, dado que se trata de una lectura inferencial.
114
115
Clave: D
En este texto un turista describe su viaje a Colombia, el cual comenzó en la costa
caribe y finalizó en la frontera con Ecuador. En su recorrido descubrió la diversidad del
país y lo maravilloso de su gente. Particularmente, menciona la visita que hizo a una
granja en la zona cafetera del país donde tuvo la oportunidad de conocer una planta de
procesamiento de café, al mismo tiempo que pudo disfrutar de la tranquilidad y entorno
natural del lugar. Destaca que disfrutó mucho este lugar que forma parte de muchas
maravillas de Colombia, al punto que afirma que podría escribir muchas páginas sobre el
país sin aburrirse. Termina su texto diciendo que no puede esperar para regresar a este
país y que espera que los que lean este texto se vean motivados a venir a visitarlo. La
pregunta del ejemplo se centra en la globalidad del texto y por ello cuestiona al estudiante
sobre la intención del autor, y en las opciones de respuesta se mencionan las posibles
intenciones, a saber:
A.
B.
C.
D.
describir una granja cafetera colombiana dedicada al turismo
contarle a los lectores cómo llevar un negocio de café en Colombia
invitar a los turistas a escribir acerca de los lugares que visiten en Colombia
motivar a los turistas a visitar Colombia
Con base en lo mencionado por el autor en su texto, la respuesta correcta es la opción
D, dado que si bien la información incluida en las demás opciones está de una u otra
forma relacionada con el texto, no corresponde con la globalidad del texto. La opción
A menciona que el autor con el texto pretende describir una granja cafetera turística del
país, lo cual es parcialmente cierto, pues en efecto él describe algunos aspectos de la
granja que visitó; sin embargo, hay otros aspectos que él destaca además de su visita a
la granja. En la opción B, se menciona que el autor quiere contarle a los lectores cómo
llevar un negocio de café en el país; esto no es correcto, puesto que él superficialmente
menciona el negocio de la granja que visitó, pero su texto no gira alrededor del negocio
como tal. En la opción C, se dice que el autor quiere invitar a los turistas a escribir sobre
su visita al país, lo cual es inexacto, puesto que quien está motivado a escribir sobre el
país es el mismo autor. Por consiguiente, la opción D contiene la respuesta correcta si
tenemos en cuenta que ésta toma lo dicho en el cierre del texto donde él menciona que
espera que con la lectura de su escrito, que incluye la globalidad de sus ideas, la gente
se sienta motivada a visitar Colombia.
► Parte 7.
En la séptima y última parte de la prueba, el estudiante nuevamente encuentra un texto
con varios espacios numerados, cada uno de los cuales corresponde a la respuesta de una
pregunta. El estudiante debe elegir la opción correcta para cada espacio, entre cuatro (4)
opciones de respuesta para cada pregunta.
116
117
118
El texto del ejemplo habla del origen de la celebración del día de San Valentín, que
se celebra en algunos países. Los espacios corresponden tanto a distintas categorías
gramaticales como a vocabulario.
Las respuestas a cada una de las anteriores preguntas se detallan a continuación:
Claves:
Pregunta
Respuesta
106
D
107
B
108
C
109
B
110
A
111
D
112
A
113
D
114
C
115
A
En cada una de las preguntas del texto, algunas respuestas obedecen a razones gramaticales
o lexicales, es decir, la opción correcta puede ser aquella que gramaticalmente corresponde
con la estructura adecuada para llenar el espacio o al vocabulario que semánticamente se
ajusta al contenido del texto. Por ejemplo, la pregunta 107 se encuentra en medio de la
siguiente afirmación en el texto: “… It’s always a lot of fun to get a card or some chocolates,
but (107) _______ we do this? …”. Las cuatro (4) opciones de respuesta propuestas para
esta pregunta corresponden a distintas formas de lo que llamamos en inglés ‘Wh- questions’
pero solamente la opción B, ‘why’, corresponde gramaticalmente con lo que es lógico
preguntar acá. No es lógico preguntar ‘dónde’ recibimos las tarjetas o chocolates de los
que habla esta parte del texto porque eso no es relevante en relación con esta celebración,
por lo tanto el texto no lo menciona; ni ‘cuándo’ lo hacemos, porque ya se ha dicho que es
el 14 de febrero; y tampoco ‘qué’ porque en efecto ya se ha mencionado inmediatamente
antes que se trata de entregar tarjetas y chocolates. Por consiguiente, la respuesta correcta
es ‘por qué’ lo anterior ocurre.
Igualmente, vemos la pregunta 113 la cual se encuentra en la siguiente afirmación del
texto: “… “When the king found (113) _______, he ordered soldiers to kill Valentine!”. En
esta afirmación, el espacio corresponde a la formación del verbo compuesto ‘find out’
que significa ‘descubrir’, ‘hallar’, ‘darse cuenta de’. Los verbos compuestos en inglés se
conforman con el uso de preposiciones, en este caso la correcta es la preposición ‘out’,
en la opción D, la cual le da sentido a la afirmación que dice que cuando el rey descubrió
la desobediencia de Valentine, lo mandó a matar. Las demás opciones no permiten
conformar el verbo compuesto de forma gramatical y semánticamente correcta.
119
IV. Resultados que se reportan16
Cada estudiante recibirá un reporte individual de resultados que contiene:
• Puntaje global.
•Puesto.
• Puntaje por pruebas y subpruebas.
• Nivel por pruebas y subpruebas.
• Decil por pruebas y subpruebas.
A continuación se presenta la información detallada sobre cada tipo de resultado que se
reporta a los estudiantes que presenten el examen de Estado SABER 11°.
Tabla 14. Resultados individuales agregados
Resultados individuales agregados
Tipo de resultado
Puntaje global en
la escala histórica
Escala/codificación
Características del resultado
Escala de 0 a 500, sin
• Se obtiene a partir de la aplicación de la
decimales, con promedio
correspondiente transformación lineal del índice
250 y deviación 50 para la
global de cada evaluado.
población de estudiantes • El puntaje global es un resultado comparable
evaluada en el segundo
entre distintas aplicaciones del examen.
semestre de 2014.
• El puesto corresponde al “milil” en que se
En estos dos
resultados se utiliza
el índice global de
cada estudiante4.
•
Puesto
Se definen 1.000 puestos.
•
•
•
encuentra el índice global del estudiante.
Es un resultado que se establece tomando como
referencia la población que respondió el examen
en una aplicación particular.
Se obtiene al ordenar los índices de todos los
estudiantes de forma descendente y agruparlos
luego en segmentos del mismo tamaño.
En el primer puesto queda el 0,1% de los
evaluados con resultado más alto.
En el puesto 1.000 se encuentra el 0,1% que
tiene los resultados más bajos.
4 Para cada estudiante se calculará un índice global del examen.
El índice global se obtiene como promedio ponderado de los resultados en las cinco pruebas. La ponderación o
peso que tiene cada prueba en el examen es la siguiente: Lectura crítica: 3, Matemáticas: 3, Sociales y ciudadanas:
3, Ciencias naturales: 3, Inglés: 1. El índice global se utiliza para seleccionar a los mejores estudiantes, establecer el
puntaje global y el puesto.
Adviértase que el cálculo del índice global no incluye como factores adicionales los puntajes de las subpruebas de
Razonamiento cuantitativo y Competencias ciudadanas. Estos subpuntajes se encuentran incluídos de manera implícita
en los puntajes de las pruebas de Matemáticas, y de Sociales y ciudadanas, respectivamente.
16 Consulte la Resolución 503 del 22 de Julio de 2014 en http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-11o/normatividad
120
Tabla 15. Resultados individuales por prueba y subprueba
Resultados individuales por prueba y subprueba
Pruebas y
subpruebas
Tipo de resultado
Puntaje
• Lectura crítica
• Matemáticas
ciudadanas
En escala 0-100 sin
decimales.
Las escalas se fijarán de
forma que la población de
estudiantes evaluada en la
primera prueba (segundo
semestre de 2014) tendrá
en todas promedio 50 y
desviación estándar 10.
Pruebas:
• Sociales y
Escala/codificación
• Razonamiento
Quintil
• Competencias
Solo se reporta
para poblaciones
especiales
cuantitativo
ciudadanas
con el modelo de Rasch.
• No se producirán resultados por encima de 100.
• Se asignará un puntaje de 0 cuando no se
haya abordado la prueba o cuando no se tenga
ninguna respuesta correcta.
puede hacer en términos de las competencias
evaluadas en el examen.
• Ciencias
En 2014-2
solamente se
producirá resultado
por niveles para la
• Inglés
prueba de Inglés.
A partir del
segundo semestre
de 2015, se
reportarán
Subpruebas:
resultados por
niveles en las
Las subpruebas
están conformadas demás pruebas.
por un
Decil
subconjunto de
preguntas de
las pruebas de
Matemáticas
y de Sociales
y ciudadanas,
respectivamente.
• La calificación se producirá a partir de análisis
• Son una descripción de lo que un estudiante
Nivel de
desempeño
naturales
Características del resultado
En Inglés se tienen los
niveles: A-, A1, A2, B1 y B+
• Cada nivel de desempeño corresponde a un
conjunto de competencias del área que el
estudiante puede demostrar en la evaluación.
En las demás se tendrán los • Los niveles se definen con respecto a un criterio
fijo en el tiempo, por lo que los resultados por
siguientes niveles:
niveles se pueden comparar entre distintas
A+, A, B, C
aplicaciones.
• Este resultado les permite a los estudiantes y a las
instituciones educativas contar con información
para fortalecer las competencias que no hayan
alcanzado niveles satisfactorios.
• Indican la posición en que, de acuerdo con el
Se codifican de D01 a D10
puntaje obtenido en el área, se encuentra el
evaluado respecto a la población de estudiantes
de la misma prueba. D01 corresponde al primer
decil (los evaluados que se ubican, aproximadamente, en el 10% inferior de la población
evaluada) y el D10 el último decil (los evaluados
que se ubican, aproximadamente, en el 10%
superior de la población evaluada).
• Además de los resultados anteriores, si un
Se codifica de Q1 a Q5
estudiante pertenece a una población especial
(por discapacidad) o es de un grupo étnico, y lo
reporta en el Formulario de registro al examen,
se entregará un resultado adicional.
• La interpretación es análoga a la del decil.
• Se referencia con la población especial que
presentó el examen en la misma aplicación.
121
Ejemplos del informe individual de resultados
La figura 4 es un ejemplo del formato que se utilizará para el informe individual de resultados,
(los datos mostrados no son reales).
Figura 4: Formato de informe individual de resultados
122
Reporte individual de resultados para población con discapacidad cognitiva
y visual
El reporte individual de resultados de la versión de examen para población con discapacidad
tendrá dos modificaciones con respecto al reporte del examen SABER 11°:
1. Se incluirá la información sobre la discapacidad reportada por el estudiante al momento
del registro (Población especial).
2. Se incluirá un resultado adicional: el quintil, que se referencia con la población con
discapacidad que presentó el examen en la misma aplicación.
La figura 5 es un ejemplo del formato que se utilizará para el informe individual de resultados
para población con discapacidad, (los datos mostrados no son reales).
Figura 5: Formato de informe individual de resultados para poblaciones especiales
123
INFORMACIÓN IMPORTANTE
La información relativa al examen de Estado
de la educación media - SABER 11° que
no esté en esta guía (como aquella referida
al proceso de registro, al calendario o a
los resultados), se debe consultar en los
vínculos correspondientes en el sitio web.
www.icfes.gov.co
124
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