Discursos sobre saúde na educação de jovens e adultos

Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
Discursos sobre saúde na educação de jovens e
adultos: uma análise crítica da produção de materiais
educativos de ciências
Rita Vilanova¹ e Isabel Martins²
¹Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Endereço eletrônico: vilanovar@terra.com.br
²Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional nas Ciências e na Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Endereço
eletrônico: isabelmartins@ufrj.br
Resumo: Neste trabalho, aspectos relacionados às aproximações entre a
educação em ciências e a educação de jovens e adultos (EJA) foram
problematizados, com o objetivo central de compreender que discursos foram
mobilizados na produção de textos que abordam temas de saúde para esta
modalidade da educação básica. Para tanto, textos produzidos por professores
de Ciências que atuam na EJA no município do Rio de Janeiro foram analisados
sob a perspectiva da análise crítica do discurso - uma proposta teóricometodológica na qual os textos são considerados produtos históricos e sociais,
portanto heterogêneos, e em constante transformação, de acordo com as
relações que se estabelecem para a sua produção. Os resultados da pesquisa
apontam para a utilização de livros didáticos de Ciências como o principal
recurso mobilizado para a produção de textos sobre saúde pelos professores
de Ciências, o que sugere um movimento de adaptações de propostas para o
ensino regular. No que tange a configuração do discurso sobre saúde nestes
textos, os resultados apontam para o predomínio de elementos do discurso
higienista.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; educação em ciências;
saúde; materiais didáticos; análise crítica do discurso.
Title: Discourses about health in young and adult education: a critical
perspective on science textbooks production
Abstract: In this work we explore relationships between Science Education
and Adult Education in an attempt to understand which set of discourses have
been used in the production of Health related texts which appear in educational
materials for young and adult education elaborated by a group of science
teachers from Rio de Janeiro. The investigation was conducted under the
perspective of critical discourse analysis, a theoretical-methodological
framework which takes texts to be historical and social productions and,
consequently, heterogeneous and under constant transformation according to
the interrelationships created for their production. Our results suggest that
school science textbooks represent the main source of ideas for the production
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of the educational materials analyzed. Furthermore our analyses reveal that
the texts analyzed, include adaptations from established curriculum proposals
designed for Elementary and Secondary school levels. Finally we argue that
hygienistic discourses about health issues seem to prevail over the other
discourses which constitute the materials analyzed.
Keywords: young and adult education;
textbooks; critical discourse analysis
science
education;
health;
Introdução
Este texto discute aspectos da educação em ciências para aqueles que, por
diversas razões, não tiveram acesso a este direito quando crianças. São
apresentados aqui os resultados de uma investigação que buscou uma
aproximação ao ensino formal de temas de saúde no contexto da disciplina de
ciências para adultos das classes populares no Brasil. Para tanto, materiais
educativos desenvolvidos especificamente para a modalidade educação de
jovens e adultos (EJA) foram analisados sob a perspectiva da análise crítica do
discurso, uma abordagem teórico-metodológica que considera os textos como
processos sociais, sendo constituídos historicamente e participando ativamente
das mudanças na sociedade (Fairclough, 2001).
Em seu sentido mais amplo, a educação de jovens e adultos compreende os
mais diversos processos de formação, continuada e permanente, formais e
informais, perpassando quase todos os espaços de convívio social. Entretanto,
as preocupações com a escolarização básica têm sido centrais no pensamento
da EJA, dada a grande dívida social que existe com a população que não teve
acesso à escola: até 1996, 66,2% dos brasileiros com mais de quinze anos de
idade não haviam concluído o ensino fundamental (Di Pierro, Joia e Ribeiro,
2001).
A educação de jovens e adultos no Brasil começa a desenvolver sua
identidade no final da década de 1940 (Haddad E Di Pierro, 2000). Durante a
segunda metade do século XX, campanhas de alfabetização em massa, os
movimentos de educação popular, a criação dos cursos supletivos e a
conquista do direito a uma educação plena marcam historicamente a criação
do campo da educação de jovens e adultos no Brasil.
Durante a primeira metade da década de 1960, após uma série de
tentativas governamentais frustradas de alfabetizar a população adulta, os
movimentos de educação popular ganham espaço no cenário educacional
brasileiro, tendo como principal influência a pedagogia de Paulo Freire. A
concepção de educação problematizadora e dialógica e os objetivos de
organização e transformação social representaram uma importante influência
para a construção da identidade da EJA (Ribeiro, 1999), em especial no que
tange à centralidade da valorização das experiências de vida e de trabalho dos
estudantes adultos. Com o golpe militar em 1964, os movimentos de educação
popular são reprimidos, e o modelo de ensino supletivo é regulamentado,
figurando no cenário educacional brasileiro por quase três décadas. O modelo
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supletivo de educação para adultos pode ser, de forma sintética, apresentado
como uma abordagem de cunho tecnicista, de caráter compensatório e
acelerativo. Este modelo é também amplamente referenciado nos modelos
curriculares e metodológicos da escola para crianças, característica que o
afasta das recomendações pedagógicas para a EJA (Di Pierro, 2005).
Durante o período de redemocratização, importantes mudanças passam a
influenciar uma transição nos paradigmas da educação de adultos no Brasil. As
vozes de diferentes movimentos sociais, entre eles os de educação popular,
voltam a ecoar no cenário educacional brasileiro, influenciando na
regulamentação do direito à educação pública para jovens e adultos. No
entanto, o ensino supletivo continuava sendo o principal modelo de educação
para este público até o ano de 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) estabelece o direito a uma educação plena para
estudantes de qualquer idade. O parecer CEB 11/2000, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos pode ser
considerado o principal documento regulamentador e normatizador para este
segmento da educação. São estabelecidas neste parecer as funções
reparadora, equalizadora e qualificadora da EJA. A primeira relaciona-se com a
concepção de que o estudante da EJA teve o direito à educação negado e que
este deve ser restaurado. A segunda relaciona-se com a promoção de
oportunidades que levem a uma condição igualitária na sociedade e a última,
com o direito de aprender por toda a vida. Neste sentido, as finalidades da EJA
vão além dos processos iniciais de alfabetização, buscando formar indivíduos
capazes de se apropriar das múltiplas linguagens presentes na sociedade e de
estabelecer um diálogo entre estas e suas experiências de vida e de trabalho.
As mudanças na legislação, assim como a crescente procura por cursos de
EJA pela população, cria uma nova demanda para pesquisadores, professores e
demais profissionais que atuam no campo da educação. As diferentes
disciplinas devem agora pensar sobre como a formação de professores, os
currículos e os materiais educativos podem contemplar as necessidades dos
educandos da EJA em toda a sua diversidade. Poucos trabalhos, entretanto,
vêm problematizando as questões envolvidas na educação em Ciências para a
modalidade jovens e adultos em seus aspectos teóricos e práticos. Pesquisas
desenvolvidas junto a estudantes jovens e adultos são praticamente
inexistentes na literatura do campo da educação em ciências e mesmo
trabalhos como os de Barros et al (2003) e Martins et al (2004), que
investigam concepções de professores, leituras realizadas por alunos e
interações discursivas nesta modalidade de ensino, não problematizam sua
natureza, suas especificidades e questões. Situação semelhante pode ser
observada nas atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, realizado no Brasil, em 2005: dos 731 trabalhos inscritos, apenas
três eram referentes ao tema Educação em Ciências na EJA. Em conseqüência,
questões que dizem respeito aos objetivos e às formas de abordar temas
relacionados com as ciências naturais junto a grupos de estudantes jovens e
adultos permanecem obscuras.
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De forma geral, os raros trabalhos acadêmicos sobre o ensino de ciências na
EJA preconizam o desenvolvimento da cidadania e a formação de um espírito
crítico em relação à ciência e à tecnologia, por meio de iniciativas baseadas no
conhecimento e na experiência de vida dos educandos adultos. Acompanham,
neste sentido, uma tendência mais ampla e atual sobre a concepção de ensino
de ciências, baseadas nos referenciais teóricos da alfabetização científica. De
acordo com Terneiro-Vieira (2004), as propostas atuais para o ensino de
ciências
enfatizam
a
instrumentalização
dos
estudantes
para
o
desenvolvimento de um pensamento crítico, o que representa uma genuína
necessidade em uma sociedade tecnológica e científica, onde cada movimento
do homem pode ser influenciado pelos produtos da ciência. De acordo com a
autora, o desenvolvimento destas capacidades permite aos indivíduos se
posicionarem em relação às questões da ciência, por meio da detecção de
incongruências nas argumentações, ou atuar no sentido de suspender certas
tomadas de decisão em casos em que não haja evidências suficientes para
traçar e sustentar uma conclusão (Terneiro-Vieira, 2004).
O debate sobre temas de saúde, por sua vez, constitui parte da história da
educação popular no Brasil. Na década de 1970, junto aos movimentos sociais
emergentes, começaram a surgir experiências que buscavam integrar as
comunidades com as questões de saúde coletiva que, com a abertura política,
buscaram reivindicar serviços públicos locais e a exigir participação no controle
de serviços já estruturados (Vasconcelos, 2004). As propostas de educação
popular em saúde, compartilhando das idéias de Paulo Freire, defendem
abordagens integradoras e emancipadoras, que vão além das questões de
higiene e atendimento médico. Seus objetivos são políticos e relacionam-se
com a participação popular na mudança social e com a promoção de um
intercâmbio de saberes entre professores e profissionais de saúde e a
população (Brandão, 2001). Os pressupostos da educação popular em saúde
afastam-se, desta forma, da concepção higienista, cujos objetivos estão
voltados para a promoção de práticas de alimentação, prevenção de doenças e
controle da reprodução, centradas nos sujeitos e deslocadas de um contexto
social mais amplo.
As relações entre a educação e a promoção da saúde configuram uma
preocupação também nos documentos da Educação de Jovens e Adultos. A V
Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), na
Declaração de Hamburgo, texto que documenta os compromissos firmados por
representantes de diversos países em relação aos objetivos desta modalidade
da educação, dedica o 16° compromisso à educação para a saúde, que
representa
(...) um direito humano básico. Investimentos em educação são
investimentos em saúde. A educação continuada pode contribuir
significativamente para a promoção da saúde e para a prevenção de
doenças. A educação de adultos democratiza a oportunidade de acesso à
saúde (UNESCO, 1998).
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Análise crítica do discurso
A perspectiva teórica adotada para a análise dos textos didáticos que
compõe o objeto desta pesquisa inscreve-se nos referenciais da análise crítica
do discurso (ACD). A ACD (Kress 1988, Fairclough, 2001) representa uma
vertente da análise do discurso que tem como objetivo o entendimento das
relações entre os discursos e as mudanças sociais, através da compreensão de
como a linguagem toma parte nestes processos. Esta abordagem é
considerada crítica por se preocupar em discernir conexões, nem sempre
óbvias, entre a linguagem e outros elementos da vida social, como por
exemplo, as relações de poder e dominação (Fairclough, 2001a).
Na perspectiva da ACD, os eventos discursivos envolvem de maneira
dinâmica textos e práticas sociais, entendidas como modos habitualizados de
ser e agir conjuntamente no mundo social. Esta visão pressupõe que a vida
social é formada por um conjunto de práticas interligadas, que são
constantemente transformadas no decorrer da história. Esta dinâmica envolve
ideologias e disputas hegemônicas que, em épocas e lugares particulares,
delimitam as práticas discursivas que atuam como um elemento regulador e
constrangedor da produção textual. Os textos, por sua vez, podem ser
apontados como a realização lingüística na qual os discursos se manifestam,
organizando e definindo como os textos podem ser (Meurer, 2005). A ACD
considera, a exemplo das abordagens bakhtinianas (Bakhtin, 2000), que todo
texto é constituído por elementos de outros textos. Atualizam e respondem a
textos que o antecederam ao mesmo tempo que se orientam e se antecipam a
textos que o seguirão, em uma relação essencialmente dialógica. Esta
heterogeneidade dos textos incorpora as relações entre as convenções e
práticas que estruturam e as ordens do discurso, podendo recorrer a elas
direta ou indiretamente. Desta forma, a intertextualidade é socialmente
limitada e restringida nas relações e lutas pelo poder hegemônico. Segundo
Fairclough (2001, p.135),
(...) a combinação da teoria da hegemonia com a intertextualidade é
particularmente produtiva. Não só se pode mapear as possibilidades e as
limitações para os processos intertextuais dentro de hegemonias
particulares e estados de luta hegemônica, mas também conceituar
processos intertextuais e processos de contestação e reestruturação de
ordens de discurso como processos de luta hegemônica na esfera do
discurso, que têm efeitos sobre a luta hegemônica assim como são
afetados por ela no sentido mais amplo.
No caso da educação em ciências e em particular dos textos que circulam
nesta esfera da educação, a perspectiva dos estudos do discurso vem
contribuindo para o debate sobre uma série de questões, entre elas, a
produção de textos didáticos. Em uma revisão sobre pesquisas sobre o livro
didático na perspectiva dos estudos do discurso, Martins (2006) aponta para
algumas considerações sobre este recurso relevantes para o seu entendimento
que foram compartilhadas no desenvolvimento desta pesquisa. A primeira
delas consiste na concepção do livro didático como um artefato cultural. Isto
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significa que sua produção, circulação e consumo estão vinculados a uma rede
de práticas sociais, que são socialmente e historicamente localizadas (Martins,
2006). Segundo a autora, esta concepção permite vincular os formatos dos
livros didáticos a diferentes práticas sociais, o que possibilita o entendimento
de questões relacionadas, por exemplo, às condições de trabalho nas escolas e
aos critérios e procedimentos na sua escolha. Esta visão dos textos, entre eles
do livro didático, aponta para a diversidade de linguagens que são encontradas
nestes, entre elas a linguagem verbal, a matemática, a imagética e suas
relações para a produção de sentidos. Estas relações podem envolver a
subordinação de uma por outra, a complementação, a oposição ou a
elaboração. Estes textos são chamados de multimodais e demandam uma série
de habilidades dos leitores para a sua compreensão.
A análise dos gêneros discursivos que circulam nos livros didáticos de
ciências também vem contribuindo para o entendimento do papel desta
ferramenta na educação em ciências. Alguns estudos apontam para o
entendimento do livro didático como uma construção híbrida, na perspectiva
bakhtiniana, entendida como a mistura de linguagens sociais em um único
enunciado (Braga e Mortimer, 2003). Nesta perspectiva, construções híbridas
não representam uma soma de diversos gêneros do discurso, e sim um gênero
construído nas relações estabelecidas no encontro dos diferentes discursos.
Esta proposição enfatiza a pluralidade de discursos que circulam nos livros
didáticos e a relevância deste conceito para o seu entendimento. Ressalta
ainda o entendimento de que estas relações configuram o que podemos
chamar de um discurso científico-escolar, que circula nas mais diversas esferas
de atuação na educação em ciências (Silva e Schnetzeler, 2006; Rezende E
Ostermann, 2006; Nascimento e Martins, 2005; Cajas, 2001) Segundo Martins
(2006, p.125),
O texto do livro didático não é uma simples adaptação do texto
científico para efeito do ensino escolar, exclusivamente por meio de
transposições didáticas e conteúdos de referência. Ele reflete complexas
relações entre ciências, cultura e sociedade no contexto da formação dos
cidadãos e se constitui a partir de interações situadas em práticas sociais
típicas do ensino na escola.
Nesta pesquisa tentamos compreender que discursos sobre saúde são
mobilizados na produção de textos que abordam temas de saúde para a
educação de jovens e adultos em uma situação discursiva em que os
professores são os autores do texto. Com base no pressuposto que a
intertextualidade consiste em um princípio constitutivo dos textos, buscamos
em nossas análises delinear que discursos sobre saúde materializam-se nos
livros didáticos de ciências para os estudantes jovens e adultos e ainda,
localizar esta produção em um contexto social mais amplo, o dos objetivos e
práticas da educação para os adultos de camadas populares no Brasil.
Procuramos ainda identificar interfaces e possibilidades de diálogo entre a
educação de jovens e adultos e a educação em ciências. Para isso, buscamos
mapear que discursos estão inscritos nos materiais analisados na nossa
investigação, no sentido de nos aproximarmos da dinâmica que envolve as
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práticas discursivas da educação em ciências, da educação em saúde e da
educação de jovens e adultos.
Objetivos
Conforme apontado nas considerações tecidas nesta introdução, é possível
afirmar que o pensamento sobre o ensino de ciências na educação de jovens e
adultos é ainda incipiente no Brasil, a despeito das ricas contribuições das
propostas de alfabetização científica e da educação popular em saúde. Este
trabalho tem como objetivo compreender a dinâmica discursiva inerente à
produção de textos didáticos de ciências elaborados por professores da EJA.
Buscamos, por meio de nossas análises, mostrar as conseqüências que a
pouca interlocução entre a EJA e a educação em ciências acarreta para
projetos educativos na modalidade jovens e adultos, por meio da análise de
materiais educativos de ciências desenvolvidos por professores desta
disciplina. A temática da saúde foi privilegiada nas nossas análises, uma vez
que as discussões sobre questões de saúde vêm acompanhando o pensamento
sobre esta modalidade da educação por toda a sua história, podendo ser
considerada, desta forma, como um importante elemento na construção dos
discursos sobre a EJA. Buscamos ainda delinear possíveis interfaces e
possibilidades de diálogo entre as áreas, no sentido de diminuir a lacuna que
existe entre a educação em ciências e a EJA.
Cenário empírico, princípios e procedimentos de análise
Nesta pesquisa nosso olhar está voltado para uma circunstância particular, a
produção de textos didáticos por professores de ciências em um contexto
específico, o projeto de Educação de Jovens e Adultos implementado pela
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Nosso objeto relaciona-se,
portanto, com uma situação dentre as muitas existentes e possíveis no
universo de produção de materiais educativos para esta modalidade da
educação, o que configura nossa pesquisa como um estudo de caso. O
Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), representa a proposta da
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro para esta modalidade
educacional. O projeto, iniciado em 1985, inicialmente objetivava promover a
alfabetização, e foi somente em 1998, com recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação, que passou a atender o primeiro e o segundo
segmentos do Ensino Fundamental, através de uma proposta de ensino não
seriado, em blocos e progressivo (Machado, 2004). Esta ampliação
representou uma expressiva expansão do projeto, que no período entre 1998 e
2003 teve o número de matrículas aumentado em cerca de 8,5 vezes, saltando
de 2.968 alunos para aproximadamente 26.000 (Machado, 2004). Em 2006 o
PEJA possuía mais de 31.000 alunos inscritos.
A demanda pela produção de um material próprio para este projeto ocorreu
em função da organização do curso. Neste projeto, o segundo segmento do
Ensino Fundamental (que no ensino regular atende crianças entre 11 e 14
anos), tem duração de dois anos e a carga horária semanal das disciplinas é
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oferecida em um único dia da semana. O material didático estrutura-se em
dois volumes, um para cada ano do curso. Este projeto ainda não possui uma
proposta curricular própria, e por esta razão, o material didático acaba por
representar um importante norteador do planejamento dos professores do
PEJA.
A formação da equipe de autores foi voluntária, sendo exigida
unicamente a atuação como professor de ciências no PEJA como requisito
necessário para integrar o grupo. A equipe foi formada por um grupo de sete
professores, mantendo-se durante todo o processo de produção do material.
Um dos professores foi escolhido como coordenador do grupo, ficando a seu
cargo reunir, organizar e revisar os textos produzidos. O grupo contava ainda
com uma coordenadora, integrante do quadro de profissionais do PEJA, com
formação em pedagogia e cuja função era a supervisão das atividades do
grupo.
Corpus da pesquisa
Conforme apontado anteriormente, o material didático é organizado em dois
volumes. No entanto, no momento da nossa pesquisa o material referente ao
segundo ano do curso ainda não estava plenamente implantado nas escolas.
Por isso, embora tivéssemos acesso aos dois volumes, optamos por selecionar
nossa amostra apenas no material em uso por professores e alunos, ou seja,
aquele referente ao primeiro ano do curso, denominado Bloco I. Este volume
está organizado em trinta e seis unidades temáticas, número que corresponde,
aproximadamente, ao total de aulas oferecidas em um ano.
A seleção dos textos que constituíram o corpus analisado nesta pesquisa
contou com duas etapas. A primeira, exploratória, teve como objetivo mapear
o material com base nos seguintes critérios: (a) elementos composicionais
(foram utilizadas as categorias: número de páginas, número de caixas de
texto, número de figuras, tipo de figuras, número de gráficos, tabelas e
esquemas e tipo de textos de apoio) e (b) tipos de texto (gêneros discursivos e
textuais). Com base neste levantamento, pudemos nos aproximar do conjunto
do material e julgar, com base nestes critérios, a representatividade dos textos
analisados em relação ao material como um todo.
Na segunda etapa foram levantados os textos que abordavam em seus
conteúdos as questões relacionadas com a educação em saúde. Este
levantamento resultou em um conjunto de sete textos que, de acordo com a
análise dos elementos composicionais e dos tipos de texto, poderiam ser
considerados representativos do conjunto do material. Os textos que
abordavam temas de saúde possuem os seguintes títulos: ambientes urbanos;
estados físicos da água, ciclo da água e tratamento; vírus; bactérias;
protozoários e fungos; invertebrados I – poríferos celenterados e platelmintos
e invertebrados II: nematelmintos e anelídeos.
Durante nossa pesquisa tivemos acesso às referências bibliográficas
utilizadas na elaboração do material do PEJA. Foi possível perceber que os
livros didáticos para crianças e jovens representavam uma referência
constante para a elaboração dos textos do material de ciências e, desta forma,
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um importante elemento para a compreensão da dinâmica discursiva presente
na produção destes textos. Com base nesta observação, definimos como
critério para a seleção do corpus, a possibilidade de acesso aos materiais
citados como referência para a elaboração dos textos. Após esta busca,
definimos que os textos analisados seriam os referentes aos temas estados
físicos da água, ciclo da água e tratamento, bactérias e invertebrados II:
nematelmintos e anelídeos.
Metodologia
Para a análise do conjunto de textos selecionados buscamos abordar
aspectos da intertextualidade manifesta, ou seja, as formas pelas quais outros
textos estão explicitamente marcados na superfície textual, como no caso das
citações e do uso de aspas nos textos. A intertextualidade manifesta, no
entanto, pode ocorrer sem o uso de tais recursos, recorrendo, por exemplo, à
maneira como se expressa o texto a que se está respondendo. Logo, a
intertextualidade manifesta pode acontecer de maneira normativa, com a
naturalização da forma pela qual se recorre a determinados textos e
convenções, mas pode também ocorrer de maneira criativa, com novas
configurações de elementos de ordens do discurso e novos modos de
intertextualidade manifesta (Fairclough, 2001).
As categorias eleitas neste trabalho para a aproximação da intertextualidade
manifesta consistem na representação discursiva e na pressuposição. As
representações do discurso correspondem a uma forma de intertextualidade na
qual textos estão explicitamente marcados em um outro, podendo ser diretas
ou indiretas. Na análise das representações diretas, é possível identificar as
palavras exatas do discurso representado no texto que nos propomos analisar.
No caso das indiretas, podemos perceber apenas elementos do discurso
representado, o que implica que estas representações tendam a ser
ambivalentes, não se podendo ter a certeza da medida em que as palavras do
original são reproduzidas ou não. A categoria representação do discurso busca
uma aproximação aos tipos de discurso, o modo como estes estão
representados e ainda a sua função no texto, através do entendimento do que
é citado, como e por quê, o que pode ir além do conteúdo do discurso
representado, incluindo aspectos do estilo e do contexto dos enunciados
representados (Fairclough, 2001). No caso da representação discursiva,
buscamos nos livros didáticos de ciências, indicados pelos produtores do
material como referência para a elaboração do texto, uma aproximação da
maneira como estes são utilizados para a criação de um material para a
educação de jovens e adultos. Para tanto, buscamos observar essencialmente
as representações, diretas e indiretas, e a sua contextualização no texto
analisado.
As pressuposições são representadas no texto por proposições, que são
consideradas pelos seus produtores como algo estabelecido, sendo, portanto,
uma forma de incorporar outros textos, que podem ou não ter sido produzidos
pelos sujeitos envolvidos na produção do texto analisado. Segundo Fairclough
(2001), as pressuposições podem ser sinceras ou manipulativas; as últimas
514
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podem apresentar uma proposição como estabelecida com objetivo de
manipulação do leitor, uma vez que proposições são freqüentemente difíceis de
desafiar. No caso das pressuposições, nossa intenção foi apontar a maneira
como estas se configuram no texto e as suas relações com os discursos sobre
saúde, educação de jovens e adultos e educação em ciências.
Resultados e discussão
Conforme comentado anteriormente, buscamos perceber em nossas análises
como o discurso presente nos livros didáticos para o ensino regular se
configura no material didático elaborado pelos professores da EJA. A seguir,
apresentamos alguns exemplos desse movimento intertextual. Os exemplos
são referentes aos temas tratamento da água (Segmentos 1, 2, 3 e 4) e
invertebrados II: nematelmintos e anelídeos (Segmentos 5 e 6).
1
Na estação de tratamento, a água passa por tanques de cimento e recebe
2
produtos, como o sulfato de alumínio e o hidróxido de cálcio (cal hidratada).
Essas
3
substâncias fazem partículas finas de areia e de argila se juntarem, formando
4
partículas maiores, os flocos. Esse processo é chamado floculação. Como essas
5
partículas são maiores e mais pesadas, elas vão se depositando aos poucos
6
no fundo de outro tanque, o tanque de decantação. Desse modo, algumas
7
impurezas sólidas da água ficam retidas (...) Mas nem todos os micróbios
8
que podem causar doenças se depositam no fundo do tanque ou são retidos pelo
9
filtro. Por isso, a água recebe produtos contendo o elemento cloro, que mata os
10
micróbios (cloração), e o flúor, um mineral importante para a formação dos
11
dentes. A água é então levada através de encanamentos subterrâneos para as
12
casas ou edifícios (negritos do autor).
Segmento 1.- Material de referência (Gewandsznajder, 2000).
13
14
No tanque B adiciona-se cal (que reduz a acidez da água) e sulfato de alumínio
que se une à sujeira maior (floculação) e vai para o fundo do tanque de
16
decantação. (...) indo para o tanque D recebendo cloro para matar
microorganismos
como bactérias. Em seguida, a água agora potável vai para reservatórios que
17
abastecem a cidade.
15
Segmento 2.- Material da EJA.
O segmento 1 corresponde a um trecho da explicação sobre as etapas do
processo de produção de água potável e é desenvolvido com base em uma
ilustração esquemática de uma estação de tratamento de água. Tal ilustração
é reproduzida no material da EJA, acompanhada pelo trecho transcrito
segmento 2, no qual são inseridas as letras A, B, C e D, com o objetivo de
indicar as etapas do processo.
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As representações discursivas indiretas, ilustradas nos segmentos 1 e 2,
indicam um movimento que tem como principal conseqüência a supressão das
explicações (destacadas em itálico no segmento 1: linhas 2 a 11). É possível
notar que a indicação de que a decantação é um processo lento (segmento 1:
linhas 4 e 5), assim como o papel deste processo na eliminação de
microorganismos (segmento 1: linhas 4 a 6), desaparecem no material para a
EJA. O mesmo movimento pode ser observado na supressão da explicação
sobre a necessidade de se adicionar produtos clorados à água em tratamento,
sendo ainda suprimido o processo de adição de flúor à água (segmento 1:
linhas 7 a 11). O material da EJA, no trecho transcrito no segmento 2, acaba
por representar somente os enunciados que descrevem os processos que
ocorrem em uma estação de tratamento, o que aparenta resultar na
constituição de um resumo do material de referência. Neste movimento, o
texto do material de referência, que é basicamente narrativo, assume no
material da EJA a forma de seqüência de informações itemizadas, onde são
preservados basicamente elementos descritivos do processo de tratamento da
água. As explicações, por sua vez, são eliminadas. Desta forma, o sentido
destas supressões parece apontar para uma intenção de se preservar o
essencial para a descrição do processo de maneira coerente, embora da forma
mais abreviada possível.
A seguir podemos observar mais um exemplo de supressões (Segmento 3:
linhas 18 a 22, em itálico), que se refere à relação entre o processo de
tratamento de água e os seus custos.
18 A produção de água potável é cara: a água dos rios ou de outras fontes precisa
19 passar por uma série de processos nas estações de tratamento e depois tem de
20 ser distribuída para a população. Além disso, a quantidade de água doce no
21
mundo é muito pequena e, ainda assim, as reservas de água doce vêm sendo
22 cada vez mais atingidas pelos poluentes lançados pelo ser humano. Por isso,
todos
23 devemos procurar economizar o chamado “precioso líquido”. No Japão, por
24 exemplo, a água que sai pelo ralo é reaproveitada para abastecer os vasos
sanitários
25 e só depois vira esgoto.
Segmento 3.- Material de referência (Gewandsznajder, 2000).
26
27
A água é um produto precioso. Seu tratamento é caro e por isso todos nós
devemos ajudar economizando água. Devemos também proteger as nascentes
28
dos rios, os mananciais, e as florestas, pois em muitas delas existem nascentes
de
29
água.
Segmento 4.- Material da EJA.
Neste exemplo, o trecho sobre o reaproveitamento de água também é
suprimido (segmento 3: linhas 23 a 25). Neste texto, entretanto, os autores
do material para a EJA apresentam formulações relativas à relação entre a
516
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
preservação da água doce e a das nascentes, mananciais e florestas, que não
estão representadas no material de referência. Estas representações
discursivas estão ligadas a uma pressuposição no texto transcrito nos
segmentos 3 e 4, destacada em negrito nos mesmos. Esta pressuposição
corresponde a um discurso sobre a preservação do meio ambiente que se
encontra bastante naturalizado em nossa sociedade, onde há uma tendência
de centralizar nas ações do cotidiano dos indivíduos a responsabilidade pela
preservação dos recursos naturais. O consumo individual da água, entretanto,
representa um volume pequeno, quando comparado aos gastos da agricultura
e das indústrias.
Nossas análises apontam as supressões como principal recurso para a
utilização do material de referência na elaboração do material para a EJA para
a abordagem do tema tratamento da água e as agressões. Devemos lembrar
que o projeto para o ensino fundamental no qual se insere o material analisado
é desenvolvido em dois anos, metade do tempo dedicado a este segmento no
ensino regular. Logo, os autores do material precisam realizar uma série de
escolhas para que este seja adequado ao formato do projeto. No caso desta
aula, as escolhas acabaram por não abordar alguns aspectos importantes para
a compreensão do processo de tratamento da água (ver o segmento 2) e a
relação entre o tratamento da água e a promoção da saúde.
Um importante aspecto, também não discutido no material para a EJA, é o
problema do acesso à água tratada em muitas regiões do país e as alternativas
de tratamento onde o abastecimento não é economicamente viável. A
problematização da questão do acesso à água representa um potencial
elemento para a discussão das relações entre tecnologia e sociedade. A
discussão deste tema, neste sentido, permitiria uma aproximação a duas
recomendações das propostas da alfabetização científica (Fourez, 2003;
Terneiro-Vieira, 2004): a primeira relaciona-se com o objetivo de
instrumentalizar o aluno para o desenvolvimento de um pensamento crítico
sobre as implicações sociais do acesso a água tratada e as relações de poder
que se estabelecem para o abastecimento de água em nosso país. A segunda
relaciona-se com o elemento de contextualização que o acesso à água pode
representar para os estudantes da EJA, uma vez que muitos dos alunos que
hoje estudam na EJA são imigrantes vindos de regiões em que o acesso à água
representa um grave problema social.
A discussão sobre o tratamento da água também apresenta elementos para
uma abordagem de acordo com as recomendações contidas nas propostas da
educação popular em saúde, uma vez que a relação entre água e saúde
depende, muitas vezes, da conquista pelo direito à água tratada, ou seja,
relaciona-se com a integração entre as comunidades e os assuntos de saúde
coletiva (Vasconcelos, 2004).
Neste sentido, na elaboração da aula sobre o tratamento da água não
pudemos identificar aproximações do discurso da alfabetização científica,
tampouco do discurso da educação popular em saúde, o que parece indicar
que a principal voz aqui é a do discurso presente no ensino supletivo, no qual
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
os conteúdos são resumidos para se adaptarem à realidade de um curso que
deve ser desenvolvido em dois anos. Neste contexto, podemos destacar
também o papel estruturante que os livros didáticos de Ciências assumem na
constituição do material analisado. A utilização de livros didáticos para a
elaboração de textos por professores constitui uma prática muito naturalizada
no espaço escolar, constituindo um importante recurso para a produção dos
textos.
No caso da aula sobre as verminoses (Invertebrados II: nematelmintos e
anelídeos), os livros didáticos de ciências apontados como referência pelos
autores também são utilizados na forma de representações indiretas. Neste
caso, entretanto, tais representações são feitas principalmente na forma da
abordagem ao tema, na qual são explorados: (a) características morfológicas;
(b) ciclo de vida (c) modos de transmissão; (d) danos à saúde e (e) formas de
prevenção de doenças. Esta abordagem, entretanto, representa uma maneira
bastante tradicional de se estudar os vermes, podendo ser observada em
diferentes gêneros discursivos, como nas campanhas de saúde e livros
técnicos. Vale destacar que a abordagem à questão da prevenção das doenças
é feita de maneira prescritiva, apontando o que as pessoas devem ou não
fazer para evitar as verminoses.
Pudemos identificar, nestas recomendações, elementos do discurso
higienista, no qual as posições de sujeito são bastante assimétricas, ou seja,
definem a posição dos detentores do conhecimento e a dos indivíduos que
devem seguir as recomendações se quiserem se manter saudáveis.
No entanto, diferentemente da apresentação do tema tratamento da água, a
aula sobre verminoses apresenta elementos relacionados com o discurso que
se configura nas atuais recomendações para a educação de jovens e adultos.
Nesta aula, os autores buscam contextualizar a questão das verminoses por
meio de uma citação e de um texto que aparentemente corresponde a uma
formulação original dos autores. A primeira é feita pela utilização de uma
ilustração do personagem Jeca Tatu - figura familiar a todos que conhecem a
obra literária de Monteiro Lobato, o personagem representa o estereótipo do
caboclo do interior. Figurou em campanhas publicitárias de fortificantes e
inseticidas na primeira metade do século XX e posteriormente inspirou filmes
que retratavam a vida no interior do Brasil - acompanhada pela citação
transcrita no segmento 5, a seguir.
30
O Jeca não é assim: está assim” (itálico dos autores)
Segmento 5.- Material da EJA.
A sugestão de que o aspecto indolente do personagem é, na verdade,
resultado de um agravo à saúde é seguida por um texto introdutório ao tema,
que destaca a importância do estudo dos vermes (segmento 6).
Podemos destacar essencialmente dois aspectos em relação aos textos
transcritos acima. Primeiramente, estes representam um elemento de
contextualização para os estudantes da EJA, por abordar questões relativas ao
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
mundo do trabalho e do desenvolvimento econômico (segmento 6: linhas 32 a
34).
31
O estudo dos vermes é muito importante, pois muitos problemas de saúde no
Brasil
32
estão relacionados a eles. Pessoas que têm vermes, como muitos trabalhadores
33
rurais apresentam diminuição da sua capacidade produtiva, comprometendo o
34
desenvolvimento do país.
Segmento 6.- Material da EJA.
Esta abordagem é amplamente difundida em textos com recomendações
para a EJA, representando um dos objetivos do ensino de Ciências na Proposta
Curricular do governo federal para a Educação de Jovens e Adultos, conforme
transcrito a seguir:
(...) as leis vigentes preconizam a integração entre a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e a vida cidadã, de modo que cada componente
curricular contribua com uma melhor orientação para o trabalho e com a
ampliação dos significados das experiências de vida dos alunos (Brasil,
2003).
A contextualização neste caso é feita pela utilização da figura do Jeca Tatu,
e a citação de Monteiro Lobato (Segmento 5), com destaque para a
importância do estudo dos vermes em relação a uma situação que muitos já
viveram ou presenciaram, a falta de disposição para o trabalho devido a um
problema de saúde (Segmento 6: linhas 32 e 33).
O segundo aspecto destacado relaciona-se com a abordagem da educação
em saúde à qual este texto se aproxima. O discurso do texto, referente à
importância do estudo dos vermes, representa aspectos do discurso higienista,
que busca estabelecer articulações entre medicina, saúde e sociedade, em
termos de condições políticas, econômicas e ideológicas (Gomes e Adorno,
1990) – Segmento 6: linhas 32 a 34. No caso deste exemplo, são
apresentadas relações entre a manutenção da saúde centrada no indivíduo e o
desenvolvimento econômico do país.
Neste sentido, o discurso higienista parece representar o principal norteador
do texto da aula sobre verminoses. É interessante ressaltar que, de acordo
com nossas análises, este discurso vem representado por duas vozes distintas:
(1) a voz da educação de jovens e adultos, na contextualização do tema, por
meio do estabelecimento de uma relação causal entre a saúde e o
desenvolvimento econômico e (2) a voz dos livros didáticos para o ensino
regular, através da abordagem das doenças causadas por vermes.
De acordo com as propostas da alfabetização científica, os conteúdos de
Ciências devem ser desenvolvidos no sentido de instrumentalizar os
estudantes para o posicionamento crítico sobre as questões que envolvem a
ciência (Auler, 2003; Fourez, 2003; Terneiro-Vieira, 2004). No caso do estudo
dos vermes, a questão de que as verminoses estão, de maneira geral, ligadas
a problemas sociais, como a falta de acesso à rede de esgotos, poderia
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
representar uma das formas de aproximação a estas propostas. A discussão de
que a prevalência das verminoses reflete um problema de acesso ao serviço de
tratamento de esgotos representaria, ainda, o atendimento às recomendações
das propostas da educação popular em saúde, no sentido de que este debate
pode promover subsídios para a participação popular na reivindicação por
serviços de saúde (Brandão, apud Vasconcelos, 2004).
Conclusões
Podemos destacar como principais elementos reguladores da produção dos
textos analisados as demandas do projeto no qual os materiais estão inseridos,
a utilização de livros didáticos de ciências para o ensino regular e as
recomendações para a educação de jovens e adultos. Estes elementos
configuram uma relação na qual os textos produzidos apresentam enunciados
relativos ao discurso do ensino supletivo e, em relação à abordagem do tema
saúde, ao discurso higienista.
O Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) tem como proposta o
desenvolvimento do segundo segmento do ensino fundamental em um período
de dois anos e uma organização em que cada disciplina é oferecida uma vez
por semana. Esta organização demandou a elaboração de um material
educativo próprio. Neste sentido, as necessidades do projeto encontram-se
marcadas no texto no que diz respeito à sua forma e à sua extensão. Esta
configuração demanda uma seleção e organização dos tópicos e conteúdos do
material didático que, no caso dos textos analisados, assume as características
de uma síntese dos livros didáticos de ciências para o ensino regular.
Na análise dos nossos dados foi possível identificar que os livros didáticos
de ciências para o ensino regular constituíram a principal referência para a
elaboração dos textos do material que analisamos. Nossos resultados apontam
para uma tendência bastante normativa em relação a utilização deste
elemento regulador da produção textual. Esta conclusão pode ser relacionada
com dois aspectos: o primeiro diz respeito ao papel estruturante que os livros
didáticos parecem assumir na prática docente em nossa realidade educacional.
No caso de nossas análises, esta questão é evidenciada principalmente pela
questão da preservação dos tópicos que estruturam os capítulos dos livros
didáticos apontados como referência e a reprodução de esquemas e figuras.
Podemos sugerir, por meio destas discussões, que o livro didático assume aqui
um papel de autoridade nesta prática de produção de textos, onde os
professores parecem não se sentir autorizados a modificar os tópicos
apresentados no livro de referência, o que implica, muitas vezes, uma redução
dos conteúdos, nos moldes do ensino supletivo.
Estas conclusões remetem à questão da adaptação de propostas e materiais
do ensino regular para a educação de jovens e adultos. Nas recentes
mudanças da legislação, a EJA passa a constituir uma modalidade da educação
básica, garantindo o direito a uma educação plena aos estudantes jovens e
adultos. São criadas, neste contexto, demandas pela produção de
recomendações curriculares e materiais educativos que atendam às
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
especificidades dos educandos e dos profissionais que atuam na EJA. No
entanto, de acordo com Di Pierro (2005), as práticas que configuram a cultura
escolar brasileira encontram-se ainda impregnadas por uma visão
compensatória de educação de jovens e adultos, que inspiraram a abordagem
dos supletivos. Este modelo atrela os projetos de EJA às rígidas referências
curriculares e metodológicas do ensino regular, as quais parecem representar
uma forte influência para a produção do material que analisamos.
No caso do material didático analisado, as recomendações para a EJA
expressam-se principalmente no estabelecimento de relações entre o trabalho
e os conteúdos de ciências, como exemplificado no texto sobre as verminoses.
O atendimento a essas recomendações, no entanto, incorpora enunciados do
discurso higienista, por meio do estabelecimento de relações lineares entre
saúde e desenvolvimento econômico. Este discurso afasta-se dos objetivos de
problematização e mobilização social que se originam nas propostas da
educação de jovens e adultos e da educação popular. Historicamente, a
educação de jovens e adultos constitui-se como um campo de mobilização
política e de formação para a cidadania. Por esta razão, o entendimento das
interfaces entre a ciência e a sociedade, assim como a natureza do trabalho
científico e o status que este adquiriu no decorrer da história, representam
objetivos com potencial para contribuir com o compromisso do
desenvolvimento de uma educação plena para os estudantes adultos, que
buscam na escola a possibilidade de uma melhora em suas condições de vida e
de trabalho. Neste sentido, buscamos em nossas discussões contribuir com
possibilidades de aproximação entre as recomendações da alfabetização
científica e da educação popular em saúde, por entendermos que estas
abordagens compartilham uma série de pressupostos e objetivos com os da
educação de jovens e adultos.
É importante ressaltar que os textos analisados nesta pesquisa foram
produzidos por um grupo de professores que estão na sala de aula e possuem
pouca ou nenhuma proximidade das questões geradas no campo da ciência da
educação. De acordo com Fairclough (2001), os processos de produção textual
são restringidos pelos recursos disponíveis dos membros, que representam o
conjunto de normas e convenções que regulam a produção de um texto. Estes
processos são também restringidos pela natureza específica da prática em que
a produção do texto está inserida, onde são determinados os elementos dos
recursos a que se recorre e como isto é feito (Fairclough, 2001). Neste sentido,
as propostas da alfabetização científica e da educação popular aparentam não
integrar o repertório teórico e conceitual dos autores do material para a
educação de jovens e adultos, o que aponta para dois problemas nesta prática
social: o primeiro diz respeito à discussão incipiente sobre os conteúdos e
abordagens do ensino de ciências para adultos de classes populares, o que
gera um déficit de propostas e subsídios teóricos para a sua produção.
O segundo remete para a formação inicial e continuada dos
ciências, no que diz respeito a um aparente desconhecimento,
por não incorporar estas discussões e problematizações na
textual. Estes problemas apresentam, como conseqüência, o
521
professores de
ou uma opção
sua produção
movimento de
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008)
adaptação de materiais para o ensino regular, que apesar de se distanciarem
das necessidades educacionais dos adultos, parecem ser o principal recurso
disponível dos professores para a elaboração dos textos que analisamos.
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