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issn:1696-4713
Abril 2015
Volumen 13, número 2
http://www.rinace.net/reice/numeros/vol13num2.htm
CONSEJO EDITORIAL
DIRECTOR
F. Javier Murillo
EDITORES
Cynthia Martínez-Garrido
ASESOR EDITORIAL
Manuel Lorite Becerra
CONSEJO DIRECTIVO
Elsa Castañeda, Instituto Iberoamericano de Primera Infancia
Santiago Cueto, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE)
Eduardo Fabara, Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
Mariano Herrera, Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE)
Margarita Zorrilla, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
CONSEJO CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Lorin W. Anderson, Universidad de Carolina del Sur, USA
Bert Creemers, Universidad de Groningen, Países Bajos
Christopher Day, Universidad de Nottingham, Reino Unido
Andy Hargreaves, Boston College, USA
Kirsti Klette, Universidad de Oslo, Noruega
Leonidas E. Kyriakides, Universidad de Chipre, Chipre
Daniel Muijs, Universidad de Southampton, Reino Unido
Fernando Reimers, Universidad de Harvard, USA
David Reynolds, Universidad de Southampton, Reino Unido
Pam Sammons, Universidad de Oxford, Reino Unido
Jaap Scheerens, Universidad de Twente, Países Bajos
Louise Stoll, Universidad de Londres, Reino Unido
Hechuan Sun, Universidad Normal de Shenyang, China
Tony Tonwnsend, Universidad de Glasgow, Reino Unido
Mel West, Universidad de Manchester, Reino Unido
CONSEJO CIENTÍFICO IBEROAMERICANO
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Manuel E. Bello, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Perú
Antonio Bolívar, Universidad de Granada, España
Nigel Brooke, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Isabel Cantón, Universidad de León, España
Rubén Cervini, Universidad de Quilmes, Argentina
Ricardo Cuenca, Instituto de Estudios Peruanos, Perú
Inés Dussel, FLACSO, Argentina
Tabaré Fernandez, Universidad de la República, Uruguay
Cecilia Fierro, Universidad Iberoamericana, México
Pablo Gentili, LPP-UERJ, Brasil
Reyes Hernández Castilla, Universidad Autónoma de Madrid, España
Orlando Mella, Universidad de Uppsala, Suecia
Sergio Martinic, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
José F. Lukas, Universidad del País Vasco, España
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid, España
Guadalupe Ruiz, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Nacarid Rodríguez, Universidad Central de Venezuela, Venezuela
Juana Mª Sancho, Universidad de Barcelona, España
Sylvia Schmelkes del Valle, CINVESTAV, México
J. Francisco Soares, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Josu Solabarrieta, Universidad de Deusto, España
Rosa Mª Torres, Instituto Frónesis, Ecuador
Alexandre Ventura, Universidade de Aveiro, Portugal
ÍNDICE
Estudio de la Satisfacción de los Estudiantes con los Servicios
Educativos Brindados por Instituciones de Educación Superior
del Valle de Toluca
5
Julio Álvarez Botello, Eva Martha Chaparro Salinas y Diana Elena Reyes Pérez
Análise Bibliométrica sobre Avaliação de Pessoas com
Deficiência Intelectual para Ingresso em Serviços de Educação
Especial
27
Anaí Cristina da Luz Stelmachuk y María Cristina Piumbato Hayahasi
Evaluación de la Plataforma Virtual EPIC LMS como Sistema de
Gestión de Aprendizaje según Estándares de Calidad
Tecnológica y Usabilidad
51
Mariana Vigo Montero, Marcela Georgina Gómez Zermeño y Raúl Fernando
Ábrego Tijerina
¿Cómo Mejorar la Asimilación de los Contenidos Teóricos por
parte del Alumnado Universitario? Una Aplicación del One
Minute Paper en Contabilidad
67
Milagros Vivel-Búa, Sara Fernández-López, Rubén Lado-Sestayo y Luis OteroGonzález
La Evaluación de la Supervisión Educativa en las Condiciones
Actuales
85
Carlos Martínez Mollineda y Viviana Hernández Fernández
Simulação de Negócios no Ensino da Administração em Centro
de Educação Brasileiro
Uajará Pessoa Araújo, Mozar José de Brito, Laíse Ferraz Correia, Felipe Dias
Paiva y Andreia de Oliveira Santos
Definiendo Identidades: el “Canciograma” como Herramienta
Metodológica de Autoconocimiento
99
131
Ernesto Colomo y Rosa Domínguez Martín
El Protagonismo de los Municipios en el Desarrollo Educativo:
Propuesta de un Modelo e Instrumento para su Análisis
Jose Luís Muñoz y Joaquín Gairín
147
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(2), 5-26.
Estudio de la Satisfacción de los Estudiantes con los
Servicios Educativos brindados por Instituciones de
Educación Superior del Valle de Toluca
Study of Student Satisfaction with the Educational Services to
Universities of the Toluca Valley
Julio Álvarez Botello *
Eva Martha Chaparro Salinas
Diana Elena Reyes Pérez
Universidad Autónoma del Estado de México
Uno de los aspectos de mayor importancia al evaluar la calidad organizacional es
evaluar la satisfacción de los usuarios. Los estudiantes al ser los principales
usuarios de las Universidades, serán quienes mejor puedan evaluar la calidad de los
servicios educativos. Se diseñó y aplicó un instrumento a estudiantes del Valle de
Toluca, de Universidades públicas y privadas. En base a escala Likert los
estudiantes calificaron aspectos como Plan de estudios, Habilidad para enseñanza
docente, Métodos de enseñanza-evaluación, Nivel de autorrealización del
estudiante, Servicios de apoyo, Servicios administrativos, Ambiente propicio e
Infraestructura. Como resultado se concluye que las variables donde se encuentran
mayormente satisfechos son: Habilidad para la enseñanza de los Docentes y nivel
de Autorrealización de Estudiantes. En cambio, las variables Infraestructura y
Servicios Administrativos obtuvieron niveles de satisfacción inferior. La prueba
Chi-cuadrado confirma diferencias significativas entre Universidades públicas y
privadas las cuales serán presentadas en este reporte de investigación.
Descriptores: Satisfacción del estudiante, Servicios educativos, Universidades
públicas, Universidades privadas, Calidad educativa.
One of the most important aspects for qualify the quality of the organizations is
evaluate the users satisfaction. Students are the main users of the Universities, for
this reason they will be able to better assess the quality of educational services. It
was designed and tested an instrument measuring student satisfaction was applied
to various university institutions of higher Toluca Valley both public and private
sources Education. Based on a Likert scale students rated aspects concerning
curriculum, teaching skills of teachers, teaching methods and evaluation, student
self level, Support Services, Administrative Services, Enabling Environment and
Infrastructure. As a result we conclude that the variables, which are the most
satisfied by the students, are: Skill Teaching and Teachers' level of self-realization
of Students. Instead variables, and Administrative Services Infrastructure were the
most inferior satisfaction. The chi-square test confirms significant differences
between public and private universities, all of the differences will present in this
research report.
Keywords: Student satisfaction, Educational services, Public universities, Private
universities, Educational quality.
*Contacto: j[email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de mayo 2014
19 de agosto de 2014
18 de septiembre 2014
1 de octubre 2014
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
Introducción
Hoy en día y debido al desarrollo constante en las innovaciones y el progreso científico,
países de América Latina y en particular México, se enfrentan a un enorme reto donde
deben plantearse cambios no solo en aspectos económicos, sociales y políticos, sino
también en todos los niveles del sistema educativo.
En la actualidad la actividad universitaria conforma un triángulo simbólico cuyos lados
son las tres acciones fundamentales: investigación, docencia y extensión (Roble, Cornejo
y Speltini, 2007).
La universidad, tanto en su figura institucional como en su actividad docente, de
extensión y de investigación, se ve en la necesidad redefinir y perfeccionar su proceso de
gestión de calidad de los servicios educativos:
La mercantilización de la educación, y la consecuente identificación de las instituciones
educativas como —organizaciones empresariales y de los estudiantes como consumidores—
llegaron acompañadas de la gestión enfocada hacia la calidad total, cuya teoría define al
consumidor o cliente como aquel que recibe el beneficio de los servicios y productos de la
organización. (Suárez Zozaya, 2013:34).
Para Jiménez González (2011), la satisfacción del estudiante es elemento clave en la
valoración de la calidad de la educación, ya que refleja la eficiencia de los servicios
académicos y administrativos: su satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las
interacciones con su profesor y compañeros de clase, así como con las instalaciones y el
equipamiento. La visión del estudiante, producto de sus percepciones, expectativas y
necesidades, servirá como indicador para el mejoramiento de la gestión y el desarrollo de
los programas académicos.
El presente trabajo tiene como objetivo realizar un diagnóstico de la satisfacción de los
usuarios de los servicios educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) en el
Valle de Toluca, que además pueda ser predecesor de estudios a nivel Nacional o
Internacional.
1. Fundamentación teórica
1.1. Antecedentes
Debido a la acuciante necesidad de hacer mejoras en los Servicios Educativos, nace el
interés de realizar trabajos de investigación que permitan analizar la satisfacción que
tienen los Usuarios de las Instituciones de Educación Superior (IES), asociando tal
satisfacción con la calidad y competitividad de dichas instituciones.
Existen a nivel nacional e internacional estudios sobre la satisfacción del alumno a Nivel
Superior, evaluando variables específicas considerando la institución de estudio y los
fines propios de la investigación. A continuación se mencionan algunos realizados en el
entorno Latinoamericano y Nacional, que servirán como precedente para llevar a cabo la
presente investigación en el Objeto de estudio.
En Venezuela se elaboró y aplicó un instrumento que llamó SEUE (Satisfacción de
Estudios Universitarios con la Educación). El instrumento consta de 93 ítems,
6
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
distribuidos en 10 apartados: Servicios, necesidades básicas, seguridad, seguridad
económica, seguridad emocional, pertenencia a la institución o grupo de alumnos,
sistema de trabajo, progreso del éxito personal, reconocimiento del éxito y
autorrealización personal (Gento Palacios y Vivas García, 2003).
En la Universidad de Tamaulipas se hizo un estudio similar, donde se concluyó que las
variables que más influyen en la satisfacción del estudiante son: la Actitud del Profesor,
la planeación docente de la asignatura y la Revisión de los Exámenes. Así mismo se
menciona la importancia de la Condición de la Aulas y, finalmente la Adecuación e
Información que se da de los Servicios que la misma Universidad presta (Salinas et al.,
2008).
Por otro lado, en un estudio realizado en la Universidad de Nayarit, México (Jiménez
González, Terriquez Carrillo y Robles Zepeda, 2011) sobre la satisfacción del alumno,
los resultados obtenidos de los 960 estudiantes encuestados, señalan que el aspecto más
importante es el desempeño de los profesores, seguido de las unidades de aprendizaje y
el desempeño de ellos mismos como estudiantes. Como otros aspectos se menciona la
metodología e infraestructura.
1.2. Calidad educativa
El concepto de calidad considerando la administración de la calidad total, se basa en que
los usuarios sean servidos al máximo grado posible, significando que los servicios o
productos satisfagan sus requerimientos y necesidades. El usuario juzga si la calidad de
los bienes y servicios es aceptable y satisface sus necesidades y es él quien debe fungir
como centro de cualquier organización que busque la excelencia (Clemenza, Ferrer y
Pelekais, 2005).
Por otro lado, Aguila Cabrera (2005) menciona que, en el ámbito latinoamericano, la
calidad universitaria hace referencia a los siguientes aspectos: como concepto de
excelencia, equivalente a poseer estudiantes sobresalientes y académicos destacados;
como concepto de respuesta a los requerimientos del medio, basada en una definición
donde prima la pertinencia, y como concepto basado en la dependencia de los propósitos
declarados. Yzaguirre (2005) menciona que en los últimos años se ha venido
generalizando en el ámbito universitario el tema de “gestión” de la calidad, tanto desde
el punto de vista académico como del de la gestión institucional.
De acuerdo con Álvarez García y Topete Barrera (1997), la gestión de la calidad en la
educación superior promueve cambios positivos al interior de la universidad en cuatro
componentes básicos: dirección y liderazgo, desarrollo de procesos académicos,
desempeño de los equipos de trabajo y comportamiento de los actores individuales En
este sentido, Villarruel Fuentes (2010) menciona que los Sistemas de Gestión de Calidad
se esgrimen dentro de las IES Latinoamericanas como una alternativa de trabajo
académico, cuyos objetivos son sistematizar los métodos y procedimientos
administrativos, fomentar la cultura de servicio y capacitar al personal, en busca de la
satisfacción del cliente (estudiante).
Por otro lado en diferentes partes del mundo se han diseñado programas que promueven
y miden la calidad organizacional, uno de ellos es el programa Baldrige de excelencia en
el desempeño, que siguiendo una serie de criterios, genera una mayor calidad a través de
la alineación de recursos, identificación de fortalezas y oportunidades de mejora, alcance
de metas estratégicas e incremento de la comunicación, productividad y eficacia (NIST,
7
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
2014). En el caso de las organizaciones educativas el premio Malcolm Baldrige marca
que para lograr la calidad y competitividad de las mismas, deberán ser tomados en
cuenta los siguientes criterios:







Liderazgo.
Planificación estratégica.
Enfoque al cliente.
Medición, análisis y gestión del conocimiento.
Enfoque a la fuerza laboral.
Enfoque en operaciones.
Resultados.
Estos criterios deberán ser evaluados en dos dimensiones: procesos y resultados (NIST,
2014). Para fines de esta investigación y con la influencia de los autores mencionados
anteriormente, definiremos a la calidad como la búsqueda de mecanismos para servir y
satisfacer al máximo grado posible a los usuarios de los servicios educativos, generando
pertinencia y contribuyendo al desarrollo humano sostenible, lo anterior mediante hacer
más eficientes los procesos de dirección y liderazgo, desarrollo de procesos académicos,
desempeño de los equipos de trabajo y comportamiento de los actores individuales que
intervienen en el proceso educativo.
1.3. Evaluación de la calidad educativa
La calidad es elemento clave para que una organización sea competitiva. Sin embargo al
ser la calidad una característica tan dinámica y específica para cada sector, es necesario
contar con las herramientas adecuadas para evaluarla. En específico, las Universidades
necesitan un sistema de evaluación y acreditación que les permita participar activamente
en el proceso de globalización académica.
A decir de Álvarez y Topete (1997) los procesos de evaluación suelen utilizar una
variedad de métodos y técnicas, como son:
 Medición directa: evaluación de estudiantes, docentes, investigadores,
administradores.
 Uso de indicadores y estándares de calidad obtenidos por procesos estadísticos
y de consenso mediante mediciones cualitativas observables vinculadas con las
relaciones entre las variables de organización y estructura, ambiente interno,
relaciones, insumos, procesos y productos.
 Valoración de metas preestablecidas por los actores en horizontes de tiempo
definido.
 Evaluación por pares o expertos, que puedan seguir cualquiera de los métodos
mencionados.
De acuerdo con Vincenzi (2013), la evaluación de la calidad deberá estar planteada de
acuerdo a las dimensiones de una universidad: la superestructura, la estructura y la
infraestructura. La superestructura se refiere al núcleo rector de una institución, e
incluye misión, visión, objetivos, finalidades, perfil del egresado y modelo educativo. La
estructura hace referencia a la organización académica de la institución y a los actores
(alumnos y profesores) del proceso educativo, incluye los planes de estudio, las líneas y
8
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
proyectos de investigación, las acciones de extensión y transferencia y de difusión de
conocimiento. Y la infraestructura alude a los recursos materiales, financieros y servicios
(acervo bibliográfico, cómputo, otros).
Por otro lado, en nuestro país, la importancia de la evaluación-acreditación de las
Universidades, se ha incrementado de manera significativa en los últimos años ya que
representa un factor de interés para conocer la situación de la Institución, que sirve para
desarrollar políticas y procesos de mejora continua. Sin embargo, en México, no existe
una legislación que regule el sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación de
Nivel Superior, pero si existen instancias que han sido creadas por acuerdos entre las
universidades y los organismos gubernamentales, con fines de evaluación y mejora de la
misma.
La Subsecretaria de Educación Superior (20014) de la SEP, apoyada en otras instancias
crea el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación. Los organismos
que lo sustentan son: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C.
(COPAES), Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL),
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE), Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI), Programa para el mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), Sistema Nacional de Investigadores (SNI), regulado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y Dirección General de Profesiones (DGP).
Aunado a este sistema de Evaluación, existen otras instancias que realizan actividades
con el principal objetivo de mejorar la calidad educativa, Rodríguez Andujo (2009)
menciona los más representativos: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (CIEES), los comités de acreditación de programas educativos,
que funcionan como asociaciones civiles, el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior, AC (Copaes), el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica
(Cosnet) y la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(FIMPES).
1.4. Satisfacción de los usuarios de los servicios educativos
Una vez mencionados los criterios que deberán ser tomados en cuenta en la evaluación
de la calidad de los servicios que brindan las IES, se hace evidente que una de las
maneras más directas para evaluarla es a través de las personas que reciben dichos
servicios, en este caso el usuario o estudiante.
Actualmente existe un creciente interés por conocer las expectativas que tienen los
estudiantes universitarios acerca de las condiciones para mejorar su proceso educativo.
Las investigaciones realizadas al respecto, se agrupan en dos tipos: las que se hacen para
saber qué espera el estudiante de su universidad en general y aquellas que estudian las
expectativas de los estudiantes sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje (Pichardo et
al., 2007).
De acuerdo con Mejías (2009), medir la satisfacción del cliente tiene sentido siempre que
se acompañe de acciones que induzcan a la mejora y a la innovación; es por ello que
medir la satisfacción de los estudiantes de una manera consistente, permanente y
adecuada, orientaría a la toma de decisiones correctas que permitan incrementar sus
fortalezas y subsanar sus debilidades.
9
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
Para Alves y Raposo (citado por Salinas y sus colaboradores, 2008):
…la satisfacción del alumno en los estudios universitarios ha cobrado vital importancia
para las instituciones de este sector, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes
en la institución, y sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a boca. En este
sentido, es extremadamente importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del
alumno, permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su realidad, compararla
con la de los otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo. (p. 43).
Por su parte González López (2003) realizó una aproximación a los elementos que, en
función de la perspectiva de los alumnos, incidirán en la concepción de una formación
universitaria de calidad:
 La formación académica y la formación profesional.
 El plan de estudios.
 La puesta en marcha de mecanismos de evaluación institucional con vistas a la
mejora continua de la institución en general y de su formación en particular.
 Contar con un amplio abanico de servicios a disposición de la comunidad
académica. Entre ellos Archivos, Bibliotecas y servicios Informáticos.
 Satisfacción en cuanto al propio rendimiento académico.
 La organización y gestión universitaria.
 El acercamiento al mercado laboral.
 El rendimiento académico.
De acuerdo a la investigación y encuestas realizadas por Saraiva (2008) al personal
docente y no docente de dos Universidades, la calidad en la enseñanza es aquella que
cumple los siguientes requisitos: para los estudiantes una enseñanza de calidad debe: 1)
estimular la capacidad de análisis, decisión e investigación, 2) proporcionar el desarrollo
de las capacidades intelectuales, de autonomía, humana y del espíritu crítico, 3) motivar e
interesar a los estudiantes para el aprendizaje para que este conduzca a una atmósfera de
satisfacción, 4) proporcionar una buena preparación científica, técnica, cultural y
humana, y 5) preparar a los estudiantes para el mercado de trabajo así como para el
ejercicio de ciudadanía plena.
En su estudio, la autora menciona que para contribuir positivamente en la calidad de la
enseñanza, los profesores deben de: 1) aleccionar en el área que son especialistas, 2)
poseer una buena y sólida formación científica, pedagógica y humana, 3) realizar e incitar
la realización de investigación científica, 4) poseer un actualizado conocimiento de los
contenidos que aleccionan, 5) aplicar un gran rigor científico en la transmisión de
conocimientos, 6) estar motivado e interesado en su actividad, 7) recurrir a los métodos
pedagógicos apropiados, 8) desarrollar una relación especial de trabajo con los
estudiantes, y 9) adaptar la enseñanza a la formación cultural, científica y profesional de
los estudiantes. De acuerdo con el estudio de Saraiva (2008), para que toda la gestión de
la calidad sea exitosa, es necesario contar con recursos humanos y materiales adecuados,
tales como instalaciones, apoyo pedagógico, disponibilidad de nuevas tecnologías y
disponibilidad de recursos humanos.
Para efectos de este trabajo se considera que la satisfacción de los estudiantes está
determinada por diversos factores que inciden en su formación universitaria, entre estos
factores se encuentra la calidad de los docentes y su enseñanza para la formación
académica, profesional y humana del alumno, los servicios que brinda la Institución, la
10
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Infraestructura con la que cuenta la Universidad, la propia autorrealización del
estudiante y demás factores que lograrán que al estudiante le sean cubiertas sus
expectativas y necesidades de la mejor manera.
1.5. Marco contextual
En el estado de México se encuentran 223 IES que albergan a 319.955 estudiantes
inscritos a nivel Licenciatura y 23.371 a nivel posgrado (ANUIES, 2012).
El Valle de Toluca está formado por 22 municipios, 17 de los cuales cuentan con IES. La
matrícula total de estudiantes inscritos a este nivel, en el Valle de Toluca es de 72.145
estudiantes pertenecientes a Instituciones públicas y privadas. De éstos, el 60,04%
(43.313 estudiantes) se encuentran en el municipio de Toluca y 21,1% (15.248
estudiantes) en el municipio de Metepec (ANUIES, 2012).
2. Método
La decisión de realizar la presente investigación con un corte cuantitativo, descriptivo,
transversal no experimental, fue hecha de acuerdo a los objetivos de la investigación y
con ayuda de la revisión a investigaciones de la misma naturaleza que preceden a esta y
que utilizaron metodologías similares. Se decidió utilizar como método de recopilación
de datos al cuestionario, ya que a través de la revisión bibliográfica se constató que la
satisfacción del estudiante está determinada por distintas variables, que en conjunto
permiten valorar la percepción general del estudiante con los servicios que le presta la
Institución. La aplicación del cuestionario permitirá tener un parámetro global de la
satisfacción del estudiante en el Valle de Toluca. De la misma manera los resultados
parciales por variable generarán información que permita decidir el rumbo que deberían
tomar las siguientes investigaciones.
Complementariamente se hace referencia a estudios latinoamericanos que se han hecho
sobre el tema, para dar consistencia a las características sociales, culturales y de otros
tipos que generan un ambiente pertinente para realizar esta investigación en el Valle de
Toluca.
2.1. Objetivo general
Realizar un diagnóstico de satisfacción de los estudiantes con los servicios educativos de
IES en el Valle de Toluca, que sirva como precursor para nuevas investigaciones y
estudios comparativos con otras regiones de México y otros países.
2.2. Preguntas de investigación
 ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes de las IES del Valle de
Toluca?
 ¿Cuáles son las variables que afectan en su satisfacción?
 ¿Cuáles son los mayores satisfactores y cuáles los menores que tienen los
estudiantes sobre los servicios de las universidades del Valle de Toluca?
 ¿Existen diferencias significativas entre la satisfacción de estudiantes de
universidades del sector privado y aquellos del sector público?
11
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
2.3. Diseño de los instrumentos de evaluación
Considerando la información recabada sobre los estudios hechos con anterioridad en el
tema, se identifican que las principales variables que intervienen en la Satisfacción de los
estudiantes de una IES son:








Plan de estudios.
Capacitación y habilidad para la enseñanza de los docentes.
Métodos de enseñanza y evaluación.
Nivel de autorrealización del estudiante.
Servicios de apoyo.
Servicios administrativos.
Ambiente propicio.
Infraestructura.
Por tanto, y de acuerdo a las variables anteriores, se decidió realizar un instrumento
original que atendiera las mismas y con esto integrar las diversas definiciones y
características que Gento Palacios (2003), González López (2003), Jiménez González
(2011), Mejías y Martínez (2009) y Salinas Gutiérrez (2008), desarrollaron de manera
independiente en sus investigaciones. Así mismo se planteó la revisión de la pertinencia
de la investigación en el contexto del objeto a estudiar, para revisar si las variables eran
pertinentes de acuerdo a las realidades sociales y culturales.
El instrumento, diseñado y propuesto para esta investigación (tabla 1), se pretende
pueda ser utilizado en investigaciones posteriores para medir la satisfacción de
estudiantes universitarios en entornos latinoamericanos. Su difusión y aplicación
permitirá realizar diagnósticos de la satisfacción del estudiante en diferentes contextos,
para poder compararlos y relacionarlos con la calidad que ofrecen las IES planteando
nuevos retos en base a los descubrimientos.
El instrumento fue diseñado en base a la literatura de la siguiente manera:
Tabla 1. Instrumento para evaluar la satisfacción del estudiante.
PLAN DE ESTUDIOS
González López, 2003)
Salinas Gutiérrez et al., 2008; Mejías y Martínez,
Contenido de las asignaturas
2009
Relevancia de la información y posibilidad Gento Palacios et al., 2003; Jiménez González et
de su aplicación
al., 2011
CAPACITACIÓN Y HABILIDAD PARA LA ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES
Gento Palacios et al., 2003; Mejías y Martínez,
Capacidad de comunicación
2009.
Conocimiento y dominio de los temas
Jiménez González et al., 2011; Saraiva, 2008.
Capacitación y actualización
Gento Palacios et al., 2003.
Nivel de exigencia
Gento Palacios et al., 2003.
Responsabilidad
Jiménez González et al., 2011.
Orientación y apoyo al estudiante
Gento Palacios et al., 2003.
Jiménez González et al., 2011; Salinas Gutiérrez
Promueve la participación del estudiante
et al., 2008.
Jiménez González et al., 2011; Salinas Gutiérrez
Promueve la integración de equipos
et al, 2008.
Fuente: Elaboración propia.
Pertinencia del plan de estudios
12
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Tabla 1. Instrumento para evaluar la satisfacción del estudiante. Continuación
MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
Gento Palacios et al., 2003; Mejías y Martínez,
Metodología aplicada
2009.
Jiménez González et al. 2011; Salinas Gutiérrez et
Incorporación de las nuevas tecnologías
al., 2008; Saraiva, 2008; Mejías y Martínez, 2009.
Gento Palacios et al., 2003), (Salinas Gutiérrez et
Sistema de evaluación
al., 2008; Mejías y Martínez, 2009.
NIVEL DE AUTORREALIZACIÓN DEL ESTUDIANTE
Calificaciones o resultados obtenidos
Gento Palacios et al., 2003; González López, 2003.
Conocimientos y habilidades adquiridas
González López, 2003.
Valores adquiridos
Gento Palacios et al., 2003.
Capacitación para la inserción al mundo
Saraiva, 2008; Mejías y Martínez, 2009; González
laboral
López, 2003.
SERVICIOS DE APOYO
Gento Palacios et al., 2003; Salinas Gutiérrez et
Servicio bibliotecario
al., 2008; Mejías y Martínez, 2009; González
López, 2003.
Acceso a sala de cómputo
Mejías y Martínez, 2009; González López, 2003.
Acceso a internet
Gento Palacios et al., 2003.
Servicio de fotocopiado
Gento Palacios et al., 2003.
Cafetería escolar
Mejías y Martínez, 2009.
Servicio médico
Gento Palacios et al., 2003.
Acceso a actividades culturales, artísticas
Mejías y Martínez, 2009.
y recreativas
SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
Control escolar
Gento Palacios et al., 2003.
Gento Palacios et al., 2003; Salinas Gutiérrez et
Proceso de admisión e inscripción
al., 2008; Mejías y Martínez, 2009.
AMBIENTE PROPICIO
Atención por parte del personal
Salinas Gutiérrez et al., 2008.
administrativo
Atención del personal de servicios de apoyo y Gento Palacios et al., 2003; Salinas Gutiérrez
mantenimiento
et al., 2008.
Atención por parte del personal docente
Salinas Gutiérrez et al., 2008.
Ambiente estudiantil
Gento Palacios et al., 2003.
INFRAESTRUCTURA
Limpieza de las instalaciones
Jiménez González et al. 2011.
Condiciones del mobiliario
Salinas Gutiérrez et al., 2008; Jiménez González et al. 2011.
Espacios para la enseñanza
Jiménez González et al., 2011; Mejías y Martínez, 2009.
(salones, talleres, laboratorios)
Espacios para el descanso y
Gento Palacios et al., 2003.
recreación
Instalaciones de la biblioteca
Gento Palacios et al., 2003; Mejías y Martínez, 2009.
Instalaciones del área de cómputo Mejías y Martínez, 2009.
Instalaciones de la cafetería escolar Gento Palacios et al., 2003; Mejías y Martínez, 2009.
Instalaciones deportivas
Gento Palacios et al., 2003.
Instalaciones sanitarias
Jiménez González et al., 2011.
Fuente: Elaboración propia.
El instrumento fue diseñado con una escala Likert de 5 valores, siendo 1 es el nivel de
satisfacción más bajo y 5 el nivel de satisfacción más alto. (1. Totalmente insatisfecho, 2.
Insatisfecho, 3. Ni insatisfecho ni satisfecho, 4. Satisfecho, 5. Totalmente satisfecho).
13
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
2.4. Validez y confiabilidad del cuestionario
Después de haber diseñado el instrumento, se procedió a la aplicación de una prueba
piloto para analizar su confiabilidad. Para esta prueba se seleccionó una muestra de 30
estudiantes. Una vez aplicada la prueba piloto se realizó el análisis de confiabilidad
utilizando el programa estadístico SPSS. Los resultados aparecen en la tabla 2:
Tabla 2. Estadística de fiabilidad I
ALFA DE
ALFA DE CRONBACH BASADA EN
N DE
CRONBACH
ELEMENTOS ESTANDARIZADOS ELEMENTOS
0,824
0,923
41
Fuente: Elaboración propia.
Al analizar los resultados se encuentra que de eliminar el ítem “Desarrollo integral de su
persona” el alfa de Cronbach sería 0,921, por lo que el nivel de fiabilidad se
incrementaría. Se toma la decisión de eliminar este ítem y el cuestionario final queda
constituido por 40 afirmaciones, y el análisis de fiabilidad aparece en la tabla 3.
Tabla 3. Estadística de fiabilidad II
ALFA DE
ALFA DE CRONBACH BASADA EN
CRONBACH
ELEMENTOS ESTANDARIZADOS
0,921
0,922
Fuente: Elaboración propia.
N DE
ELEMENTOS
40
De igual manera durante la prueba piloto se realizó la observación para detectar
problemas de comprensión en algún ítem o confusión por parte de los encuestados. Por
otro lado la validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento
mide realmente la variable que pretende medir (Hernández Sampieri, Fernández Collado
y Baptista, 2014). Para garantizar la validez del instrumento procedimos a verificar de la
siguiente manera (tabla 4):
 Validez de contenido: se realizó un estudio exploratorio sobre la teoría y
estudios antecedentes referentes a la satisfacción de los estudiantes de IES. A
través de la revisión de la literatura se contemplaron las variables e ítems que
son de impacto en la satisfacción del Usuario.
 Validez de criterio: En base en los estudios semejantes a la presente
investigación, que se han realizado tanto a nivel nacional como internacional,
se hizo un análisis sobre que tanto podrían compararse las puntuaciones del
instrumento con los resultados obtenidos en aquellas investigaciones.
 Validez de constructo: su verificación se llevó a cabo en 3 etapas: 1) se
estableció y especificó la relación teórica entre los conceptos (en base a la
revisión de la literatura), 2) se correlacionaron los conceptos y se analizó dicha
correlación, y 3) se interpretó la evidencia de acuerdo con el nivel de validez de
una medición en particular.
De acuerdo al análisis de correlación de Pearson se puede demostrar la validez del
instrumento, dado que hay una relación media a significativa entre una variable con
al menos otra de estas. Sin embargo también en esta prueba es posible apreciar que
existen ciertas variables que no tienen ninguna relación con otra, por ejemplo no
existe una correlación significativa entre la satisfacción con la infraestructura y con
14
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
la Capacitación y habilidad para la enseñanza de los docentes o con los métodos de
enseñanza y evaluación.
Infraestructura
Ambiente
propicio
Servicios
administrativos
Servicios de
apoyo
Habilidad para
la enseñanza de
los docentes
Métodos de
enseñanza y
evaluación
Nivel de autorealización del
estudiante
Plan de
estudios
Tabla 4. Análisis de correlación de Pearson
Plan de estudios
1
0,72** 0,37*
0,68*
0,25
0,25
0,51*
0,28
Capacitación y
habilidad para la
0,72**
1
0,32
0,56** 0,38*
0,15
0,48**
0,26
enseñanza de los
docentes
Métodos de
enseñanza y
0,37*
0,32
1
0,71**
0,26
0,23
0,56**
0,16
evaluación
Nivel de
autorrealización del
0,68** 0,56** 0,71**
1
0,33
0,39* 0,75**
0,30
estudiante
Servicios de apoyo
0,25
0,38*
0,26
0,33
1
0,04
0,40* 0,52**
Servicios
0,25
0,15
0,23
0,39*
0,04
1
0,54**
0,16
administrativos
Ambiente propicio
0,51** 0,48** 0,56** 0,75** 0,40* 0,54**
1
0,41*
Infraestructura
0,28
0,26
0,16
0,30
,52**
0,16
0,41*
1
Nota: *La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al
nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
2.5. Delimitación de la muestra
Para la determinación de la muestra se considera como población a los alumnos inscritos
en alguna IES del Valle de Toluca. Considerando la población total de 72,145 (ANUIES,
2012) y haciendo el cálculo de muestra asociada a una distribución normal con un error
permisible de 0,05 y un nivel de confiabilidad de 95%, se establece que la muestra a
estudiar será de 383 estudiantes, repartidos en diversas IES del Valle de Toluca, en los
niveles de Licenciatura y posgrado.
Al ser un estudio cuantitativo se realiza una muestra aleatoria simple respetando los
porcentajes de la población de estudiantes de Instituciones Públicas y Privadas.
2.6. Aplicación de instrumento
El instrumento se aplicó a un total de 437 estudiantes de Nivel Superior, inscritos en
diferentes instituciones tanto públicas como privadas del Valle de Toluca. Se aplicaron
269 cuestionarios (61,5%) en el sector Público y 168 (38,5%) en el Privado.
El rango de edad de los encuestados fue de 18 a los 53 años, siendo el promedio 22 años.
54% de los estudiantes fueron de género Femenino y 46% Masculino.
Los encuestados fueron estudiantes, que se encontraban cursando las Licenciaturas en:
Contaduría, Relaciones económicas Internacionales, Negocios Internacionales Bilingües,
Turismo, Derecho, Arte Digital, Artes Plásticas, Sociología, Ciencias Políticas y
Administración Pública, Filosofía, Historia, Médico Veterinario Zootecnista, Médico
Cirujano, Nutrición, Arquitectura, Psicología, Ingeniería Civil, Ingeniería Química,
15
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
Ingeniería en Sistemas, Ingeniería en Gestión Empresarial, Maestría en Administración,
Maestría en Finanzas, Doctorado en Educación y Doctorado en Administración.
3. Resultados
3.1. Plan de estudios
Para la variable Plan de Estudios (tabla 5), se observa que el nivel de satisfacción
promedio es de 3,21 lo que significa que en los ítems Pertinencia del plan de estudios,
contenido de las asignaturas y relevancia de la información y posibilidad de su
aplicación, los estudiantes se muestran moderadamente satisfechos. La desviación
estándar de 0,74 hace ver que la curva se encuentra entre los datos 2,47 y 3,95.
Tabla 5. Datos estadísticos descriptivos de la variable Plan de estudios
Plan de estudios
Pertinencia del plan de estudios
Contenido de las asignaturas
Relevancia de la información y posibilidad de su aplicación
Fuente: Elaboración propia.
MEDIA
3,21
3,11
3,23
3,30
DESVIACIÓN
0,74
0,891
0,863
0,902
La prueba Chi-cuadrado de Pearson (tabla 6), comparando si existe una diferencia en los
resultados de la variable haciendo una comparación entre Universidades Públicas y
Privadas, muestra que existe una significancia en el ítem contenido de las asignaturas,
teniendo un valor de Chi-cuadrada de 11,267 con 4 grados de libertad y en consecuencia
la probabilidad es de 0,024; revisando las frecuencias se aprecia que en las Universidades
Públicas un 39,9% de los estudiantes se encuentran satisfechos o totalmente satisfechos
con este aspecto, mientras que en las Universidades Privadas solo el 33% lo califica de
igual manera.
Tabla 6. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Plan de estudios
PERTINENCIA PLAN
DE ESTUDIOS
CONTENIDO
ASIGNATURAS
RELEVANCIA INFORMACIÓN Y
POSIBILIDAD DE APLICACIÓN
Chi cuadrado
2,827
11,267
4,161
Pública/
Gl
4
4
4
privada
Sig.
0,587
0,024*,b
0,385
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior. *.
El estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel 0,05. b. Más del 20% de las casillas de
esta sub-tabla esperaban frecuencias de casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de Chicuadrado no sean válidos.
Fuente: Elaboración propia.
3.2. Capacitación y habilidad para la enseñanza de los docentes
En cambio en la Variable de Capacitación y Habilidad para la enseñanza de los Docentes,
se percibe la mayor satisfacción por parte de los estudiantes, ya que presenta un
promedio de 3,5. En esta dimensión, los ítems mejor calificados fueron el conocimiento y
dominio del tema por parte del docente y la responsabilidad que éste muestra, con
valores de 3,64 y 3,56 respectivamente. Sin embargo los estudiantes demuestran estar
menos satisfechos con su capacidad de comunicación, calificándolo con 3,37 y con la
orientación y apoyo que le brindan al mismo estudiante, con un valor de 3,41.
16
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
La desviación típica de 0,85 demuestra que en esta variable la satisfacción va de 2,65
hasta niveles de 4,35 que se acercan a la alta satisfacción. Como puede observarse a
través del análisis estadístico (tabla 7), los estudiantes tienen una satisfacción positiva en
esta variable, lo que hace inferir una alta calidad Docente dentro de las Instituciones
estudiadas.
Tabla 7. Datos estadísticos descriptivos de la variable Capacitación y habilidad para
enseñanza de docentes
Capacitación y habilidad para enseñanza de docentes
Capacidad de comunicación
Conocimiento y dominio de los temas
Capacitación y actualización
Nivel de exigencia
Responsabilidad
Orientación y apoyo al estudiante
Promueve la participación del estudiante
Promueve la integración de equipos
Fuente: Elaboración propia.
MEDIA
3,5
3,37
3,64
3,49
3,47
3,56
3,41
3,52
3,54
DESVIACIÓN
0,850
0,924
0,918
0,986
0,959
0,965
2,674
0,965
1,335
En esta variable, el estadístico Chi-cuadrado, muestra una diferenciación entre las
Instituciones Públicas y Privadas en la afirmación sobre Responsabilidad del Docente,
orientación y apoyo al estudiante, promoción de la participación del estudiante y
satisfacción con la integración de equipos. En todos los ítems donde se encontró
diferencia, se muestra una mayor satisfacción en las escuelas Privadas que en las
Públicas. Para el ítem Responsabilidad, el 60,1% de los estudiantes de Universidades
Privadas se encuentran Satisfechos o altamente satisfechos, mientras que para la Pública
solo el 44,6% lo califica de la misma manera. Para la afirmación orientación y apoyo al
estudiante un 51,1% de los estudiantes de Instituciones Públicas muestra una
satisfacción positiva mientras que para las públicas solo el 37,1% (tabla 8).
Tabla 8. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Capacitación y habilidad para
la enseñanza de los Docentes
CAPACIDAD DE
Chi-cuad
Pública/
Gl
privada
Sig.
CONOCIMIENTO Y
COMUNICACIÓN
DOMINIO DE LOS
TEMAS
2,767
4
0,598
5,511
4
0,239a
CAPACITACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN
6,166
4
0,187a
ORIENTACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA
RESPONSABILIDAD
APOYO AL
ESTUDIANTE
NIVEL DE
EXIGENCIA
8,474
4
0,076
CON LA
PARTICIPACIÓN INTEGRACIÓN DE
DEL ESTUDIANTE
EQUIPOS
Chi-Cuad
10,710
11,570
11,619
13,156
Pública/
Gl
4
5
4
4
privada
Sig.
0,030*
0,041*
0,020a,*
0,011a,*
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior. * El
estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel 0,05.a. Más del 20% de las casillas de esta
sub-tabla esperaban frecuencias de casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de Chicuadrado no sean válidos.
Fuente: Elaboración propia.
17
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
3.3. Métodos de enseñanza y evaluación
En la variable Métodos de enseñanza y evaluación se aprecia también que existe una
satisfacción moderada, aunque en el ítem de Metodología Aplicada se observa una ligera
insatisfacción con un valor de 2,97 (tabla 9). La desviación estándar de la variable de
0,79 representa que el 68% de los encuestados se encuentra entre niveles de 2,4 y 3,98.
El ítem mejor calificado en esta dimensión fue la incorporación de las nuevas tecnologías
en el proceso de enseñanza, con un valor de 3,31. Sin embargo los estudiantes muestran
una ligera insatisfacción en el ítem metodología aplicada calificándolo con un 2,97.
Tabla 9. Datos estadísticos descriptivos de la variable Métodos de enseñanza y
evaluación
MEDIA
3,19
3,31
3,29
2,97
Métodos de enseñanza y evaluación
Incorporación de las nuevas tecnologías
Sistema de evaluación
Metodología aplicada
Fuente: Elaboración propia.
DESVIACIÓN
0,79
1,09
0,97
0,87
El Chi cuadrado de Pearson denota que no existe una diferencia significativa entre la
percepción de los estudiantes de Instituciones Privadas y los de Públicas, en la variable
métodos de enseñanza y evaluación (tabla 10).
Tabla 10. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Métodos de enseñanza y
evaluación
METODOLOGÍA
INCORPORACIÓN DE LAS
APLICADA
NUEVAS TECNOLOGÍAS
SISTEMA DE
EVALUACIÓN
Chi
6,043
2,190
5,238
cuadrado
gl
4
4
4
Sig.
0,196
0,701
0,264
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior.
Fuente: Elaboración propia.
Pública/
privada
3.4. Nivel de autorrealización del estudiante
Al analizar la variable de Nivel de autorrealización del estudiante, nos es posible ver que
si bien en general hay una buena satisfacción particularmente en los aspectos de valores,
conocimientos y habilidades adquiridos, se infiere una moderada satisfacción en la
capacitación para la inserción al mundo laboral (tabla 11). En este aspecto se detecta de
inmediato un área de oportunidad en la formación universitaria, planeando mejoras en la
capacitación del estudiante para su inserción al mundo laboral.
Tabla 11. Datos estadísticos descriptivos de la variable Nivel de autorrealización del
estudiante
Nivel de autorrealización del estudiante
Calificaciones o resultados obtenidos
Conocimientos y habilidades adquiridas
Valores adquiridos
Capacitación para la inserción al mundo laboral
Fuente: Elaboración propia.
MEDIA
3,3074
3,35
3,43
3,46
3,00
DESVIACIÓN
0,816
0,930
0,925
0,946
1,077
18
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
El estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel 0,05 en el ítem Capacitación
para la inserción en el mundo laboral, donde se aprecia que el 44,05% de los alumnos de
Instituciones Privadas se encuentra Satisfecho o Totalmente Satisfecho, mientras que
solo el 24,5% de los inscritos en Escuelas Públicas los califica en la misma escala (tabla
12). De acuerdo a estos resultados y a la propia experiencia podemos afirmar que es en
las escuelas privadas donde existen mayor número de convenios con empresas e
Instituciones donde sus egresados pueden acceder a ofertas laborales con mayor
facilidad.
Tabla 12. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Nivel de autorrealización
del estudiante
CALIFICACIONES CONOCIMIENTOS Y
O RESULTADOS
OBTENIDOS
HABILIDADES
ADQUIRIDAS
VALORES
ADQUIRIDOS
CAPACITACIÓN PARA
LA INSERCIÓN EN EL
MUNDO LABORAL
Chi cuadrado
4,221
4,028
3,418
21,756
Pública/
gl
4
4
4
4
privada
Sig.
0,377
0,402
0,490
0,000*
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior. *.
El estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel .05.
Fuente: Elaboración propia.
3.5. Servicios de apoyo
En cuanto a los servicios de apoyo, la satisfacción general promedio fue de 2,79 y la
desviación de 0,83. Se nota claramente que existe una insatisfacción en aspectos como el
servicio médico y cafetería escolar (tabla 13). En el punto de servicio médico, durante la
aplicación de los cuestionarios, algunos encuestados manifestaron que la Institución
donde se encuentran estudiando no brinda este servicio o es muy deficiente. En los ítems
donde también se aprecia una insatisfacción es en el servicio de fotocopiado y acceso a
internet. El ítem que mejor fue calificado fue el de servicio bibliotecario con un valor de
3,14.
Tabla 13. Datos estadísticos descriptivos de la variable Servicios de apoyo
Servicios de apoyo
Servicio bibliotecario
Acceso a sala de cómputo
Acceso a internet
Servicio de fotocopiado
Cafetería escolar
Servicio médico
Acceso a actividades culturales, artísticas y recreativas
Fuente: Elaboración propia.
MEDIA
2,7908
3,14
3,13
2,80
2,62
2,61
2,42
2,84
DESVIACIÓN
0,839
1,111
1,189
1,203
1,127
1,168
1,206
1,182
Al analizar el estadístico Chi cuadrado de la Variable Servicios de Apoyo se hace la
diferenciación entre escuelas públicas y privadas, particularmente en lo referido a
Servicio bibliotecario, acceso a sala de cómputo y acceso a internet. En general se
muestra en los 3 ítems una mayor satisfacción para los usuarios de Instituciones
Públicas que en las privadas
En cuanto al servicio bibliotecario el Chi cuadrado es significativo en el nivel 0,05, ya
que son los estudiantes de las Universidades Privadas los que muestran mayor
insatisfacción, con un 36,9% entre las escalas de totalmente Insatisfecho e Insatisfecho
19
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
mientras que el 21,9% de los inscritos en universidades públicas lo califican de la misma
manera (tabla 14). Para el acceso a sala de cómputo, el nivel de satisfacción fue mayor en
las escuelas públicas al observar que el 42,3% de la muestra lo calificó en valores de 3 y
4, mientras que para las privadas solo el 29,7% evalúa este ítem de la misma forma.
Tabla 14. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Servicios de apoyo
Chi cuadrad
Pública/
Gl
privada
Sig.
SERV. BIBLIOTECA
SALA DE
CÓMPUTADORES
23,920
4
0,000*
30,411
4
0,000*
INTERNET
23,308
4
0,000*
SERV.
FOTOCOPIADO
3,553
4
0,470
ACCESO A
EXPOSICIONES
Chi cuadrad
8,267
2,673
8,684
Pública/
Gl
4
4
4
privada
Sig.
0,082
0,614
0,070
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior. *El
estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel 0,05.
Fuente: Elaboración propia.
CAFETERIA
SERV. MÉDICO
3.6. Servicios administrativos
De la misma manera en la variable Servicios Administrativos, los estudiantes se
muestran ligeramente insatisfechos tanto con el sistema de control escolar como con el
proceso de admisión e inscripción (tabla 15). La media general de la variable es de 2.97
de lo cual se infiere que los estudiantes están ligeramente insatisfechos con estos
servicios que les brinda la Universidad.
Tabla 15. Datos estadísticos descriptivos de la variable Servicios administrativos
MEDIA
2,9783
2,98
2,97
Servicios administrativos
Control escolar
Proceso de admisión e inscripción
Fuente: Elaboración propia.
DESVIACIÓN
1,018
1,080
1,104
En cuanto al estadístico Chi-cuadrado de Pearson, en esta variable no se encontró una
significancia entre las escuelas de origen público o privado (tabla 16).
Tabla 16. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Servicios administrativos
CONTROL
ESCOLAR
PROCESO DE ADMISIÓN E INSCRIPCIÓN
Chi cuadrado
2,899
5,589
Gl
4
4
Sig.
0,575
0,232
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior.
Fuente: Elaboración propia.
Pública/privada
3.7. Ambiente propicio
En cuanto al ambiente propicio que se presenta en la Institución Educativa, en general
existe una satisfacción moderada en cuanto al ambiente estudiantil y la atención por
parte del docente, sin embargo también se observa una ligera insatisfacción en cuanto a
la atención por parte del personal administrativo y atención por parte del personal de
apoyo.
20
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
En general la variable presenta un nivel de satisfacción de 3,21 y una desviación de 0,79
de lo cual se infiere que la curva de respuestas va entre 2,42 y 4 (tabla 17).
Tabla 17. Datos estadísticos descriptivos de la variable Ambiente propicio
MEDIA
3,2174
2,95
3,08
3,40
3,43
Ambiente propicio
Atención por parte del personal administrativo
Atención por parte del personal de apoyo
Atención por parte del docente
Ambiente estudiantil
Fuente: Elaboración propia.
DESVIACIÓN
0,798
0,985
1,078
0,910
0,988
En la variable sobre Ambiente Propicio (tabla 18), podemos observar que es en el factor
Ambiente estudiantil donde el Chi cuadrado fue significativo al comparar a las
universidades públicas y privadas. Al respecto se encontró que el 40,5% de los
estudiantes de universidades públicas se encuentra satisfecho, mientras que para las
universidades privadas fue el 50,6% de los encuestados quienes contestaron en las
mismas escalas.
Tabla 18. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Ambiente propicio
ATENCIÓN POR PARTE
ATENCIÓN POR
ATENCIÓN POR
DEL PERSONAL
ADMINISTRATIVO
PARTE DEL
PERSONAL DE APOYO
PARTE DEL
DOCENTE
AMBIENTE
ESTUDIANTIL
Chi cuadrado
6,208
8,790
3,513
10,365
Pública/
Gl
4
4
4
4
privada
Sig.
0,184
0,067
0,476a
0,035*
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior. *El
estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel 0,05. a. Más del 20% de las casillas de esta
sub-tabla esperaban frecuencias de casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de Chicuadrado no sean válidos.
Fuente: Elaboración propia.
3.8. Infraestructura
En la variable Infraestructura, es donde se presenta una mayor variación entre las
medias de los ítems que las conforman (tabla 19). Si bien en promedio tiene un nivel de
satisfacción de 2,76, es en aspectos como las instalaciones deportivas e instalaciones
sanitarias donde se muestra una mayor insatisfacción con valores de 2,22 y 2,36
respectivamente. De la misma manera los estudiantes muestran una deficiencia en
cuanto a las instalaciones de la cafetería escolar y espacios para el descanso y la
recreación.
Tabla 19. Datos estadísticos descriptivos de la variable Infraestructura
Infraestructura
Limpieza de las instalaciones
Condiciones del mobiliario
Espacios para la enseñanza (salones, talleres, labs.)
Espacios para el descanso y la recreación
Instalaciones de la biblioteca
Instalaciones del área de cómputo
Instalaciones de la cafetería escolar
Instalaciones deportivas
Instalaciones sanitarias
Fuente: Elaboración propia.
MEDIA
2,7635
3,07
2,94
2,96
2,59
3,08
3,00
2,65
2,22
2,36
DESVIACIÓN
0,77673
1,094
1,084
1,095
1,109
1,077
1,094
1,092
1,144
1,114
21
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
En la variable Infraestructura son varias las afirmaciones donde el Chi cuadrado es
significativo al comparar las instituciones públicas y privadas.
En Instalaciones de la Biblioteca, es nuevamente en las universidades privadas donde se
muestra una mayor insatisfacción, pues es el 30,95% de ellos quienes lo califican en
escala de 1 y 2. Mientras que para las públicas es el 23,4%. Para las instalaciones del área
de cómputo, el 26,7% de los encuestados de las universidades privadas lo califican
positivamente en rangos 4-5, mientras que para las Públicas es el 31,6% quien lo califica
en la misma escala (tabla 20).
En cambio es en las universidades públicas donde se mostró la mayor insatisfacción en el
rubro Instalaciones Deportivas, siendo un 67,6% de la muestra quien respondió
Totalmente Insatisfecho o Insatisfecho, mientras que solo el 11.1% respondieron
positivamente en escala 4 o 5.
Tabla 20. Prueba de Chi cuadrado de Pearson de la variable Infraestructura
LIMPIEZA
MOBILIARIO
INSTALACIONES
Chi cuadrado
Pública/
gl
Privada
Sig.
ESP. PARA LA
ESP. PARA EL
ENSEÑANZA
DESCANSO
BIBLIOTECA
6,546
4
5,339
4
8,328
4
2,439
4
11,873
4
0,162
0,254
0,080
0,656
0,018*
INST. DEL ÁREA
DE CÓMPUTO
CAFETERÍA
INS.
DEPORTIVAS
INS. SANITARIAS
Chi cuadrado
11,174
6,682
20,311
6,248
Pública/
gl
4
4
4
4
Privada
Sig.
0,025*
0,154
0,000*
0,181
Nota: Los resultados se basan en filas y columnas no vacías de cada sub-tabla más al interior.* El
estadístico de Chi-cuadrado es significativo en el nivel 0,05.
Fuente: Elaboración propia.
4. Resultados
De acuerdo a la metodología planteada en un inicio, los objetivos de la investigación
fueron logrados. La satisfacción de los Estudiantes de las Universidades en el Valle de
Toluca fue calificada en una escala de 1 al 5, donde 1 es totalmente insatisfecho y 5
Totalmente satisfecho.
La media de satisfacción general fue de 3,12 lo cual muestra un nivel ligeramente
orientado a la satisfacción, pero muy lejano a reflejar un nivel importante de alta
satisfacción de los servicios recibidos.
Las variables que mejor fueron calificadas fueron la Capacitación y Habilidad para la
enseñanza de los Docentes y el nivel de Autorrealización de los Estudiantes, con una
media de 3,5 y 3,3 respectivamente. Estos resultados muestran que los alumnos perciben
una calidad positiva de la capacitación, conocimiento y actitudes que presenta el Docente
en el Aula, siendo este un punto a favor de la Institución educativa. De la misma manera
los resultados que obtienen los estudiantes que se ven reflejados en su autorrealización,
le brindan al mismo una alta satisfacción.
Por otro lado las variables de Infraestructura y Servicios Administrativos fueron los
ítems con un nivel de satisfacción negativo, puntuándolos con 2,76 y 2,97
respectivamente.
22
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Gracias a estos datos se descubrió un área de oportunidad para incrementar la calidad
Universitaria y por tanto la satisfacción del estudiante. Por un lado deberán promoverse
proyectos para mejorar la calidad de los servicios administrativos ofrecidos, además de
ser indispensable mejorar las condiciones de Infraestructura, principalmente de las
Instalaciones deportivas y sanitarias.
Adicionalmente, dentro de los resultados se observa que sí existe una diferenciación
entre el nivel de Satisfacción de estudiantes inscritos en Universidades Públicas y
Privadas. Se puede observar una mayor satisfacción en los estudiantes inscritos en
Universidades Públicas en los ítems Contenido de las asignaturas, Servicio bibliotecario,
Acceso a sala de cómputo y Acceso a internet, Instalaciones de la Biblioteca e
Instalaciones del área de cómputo.
Por otro lado es en aspectos como: Responsabilidad del Docente, orientación y apoyo al
estudiante, Promoción de la participación del estudiante, Integración de equipos,
Capacitación para la inserción en el mundo laboral, Ambiente estudiantil e Instalaciones
Deportivas se aprecia una mayor satisfacción en las Instituciones de origen Privado.
Los resultados, un tanto inesperados, abren una brecha entre las áreas de oportunidad
que tienen las Universidades de acuerdo a su origen Privado o Público.
5. Discusión
Con base en la literatura analizada y después de haber diseñado y aplicado el
cuestionario de satisfacción a los estudiantes de IES en el Valle de Toluca, se concluye
que la satisfacción de éstos puede ser explicada y determinada por las siguientes
variables: plan de estudios, capacitación y habilidad para la enseñanza de los docentes,
métodos de enseñanza y evaluación, nivel de autorrealización del estudiante, servicios de
apoyo, servicios administrativos, ambiente propicio e infraestructura.
Estas variables, los resultados obtenidos y la representatividad de los datos generados
permiten visualizar una oportunidad para siguientes investigaciones, dentro de las cuales
los autores de este trabajo iniciarán el desarrollo de una serie de estudios comparativos
en diferentes regiones de México y con otros países.
Estos estudios de medición de la satisfacción tendrán sentido siempre y cuando (como
bien dice Mejías, 2009) vengan acompañados de acciones que induzcan a la mejora y a la
innovación, en búsqueda de incrementar la Calidad en las IES.
6. Conclusiones
Para lograr el objetivo de la investigación que fue Realizar un diagnóstico de satisfacción
de los estudiantes con los servicios educativos de IES en el Valle de Toluca, que sirva
como precursor para nuevas investigaciones y estudios comparativos con otras regiones
de México y otros países, fue necesario generar un instrumento original que sirviera
para el levantamiento de datos para realizar el diagnóstico. El cuestionario fue diseñado
en base a investigaciones precedentes realizadas en el entorno Latinoamericano, que de
acuerdo a las características socio, económico, culturales similares pudiera ser aplicable
al objeto de estudio.
23
J. Álvarez Botello, E.M. Chaparro Salinas y D.E. Reyes Pérez
Los datos cuantitativos que fueron obtenidos a través de la aplicación de cuestionarios
autoadministrados a los estudiantes de las diversas Instituciones tanto Públicas como
privadas del Valle de Toluca, permitieron obtener información suficiente para realizar y
reportar los hallazgos de investigación discutidos en las secciones anteriores, generando
finalmente un diagnóstico que nos permite contestar las preguntas de investigación que
se plantearon en un inicio:
 ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes con los servicios educativos
de las Instituciones de Educación Superior en el Valle de Toluca?
El nivel de satisfacción se sitúa, considerando la media aritmética, en niveles de 3,12,
siendo esto superior a la medición central, obteniendo un ligero nivel de satisfacción
pero generando muchas áreas de oportunidad para mejorar este indicador.
 ¿Cuáles son las variables que afectan en su satisfacción?
Una vez realizado el análisis de estudios precedentes se definió que las variables que
debían medir la satisfacción de los estudiantes sobre las universidades en el Valle de
Toluca serían: Plan de estudios, Capacitación y habilidad para la enseñanza de los
docentes, Métodos de enseñanza y evaluación, Nivel de autorrealización del estudiante,
Servicios de apoyo, Servicios administrativos, Ambiente propicio, Infraestructura.
 ¿Cuáles son los mayores satisfactores y cuáles los menores que tienen los
estudiantes sobre los servicios de las universidades del Valle de Toluca?
De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que las variables que mejor fueron
calificadas, es decir aquellos en los que los estudiantes se encuentran mayormente
satisfechos, fueron la Capacitación y Habilidad para la enseñanza de los Docentes y el
nivel de Autorrealización de los Estudiantes, con una media de 3,5 y 3,3
respectivamente. En cambio las variables de Infraestructura y Servicios Administrativos
fueron los ítems con un nivel de satisfacción negativo, puntuándolos con 2,76 y 2,97
respectivamente.
 ¿Existen diferencias significativas entre la satisfacción de estudiantes de
universidades del sector privado y aquellos del sector público?
Como ya se mencionó anteriormente, los resultados demuestran que sí existen
diferencias significativas en ciertas variables de estudio entre la percepción de los
estudiantes de Instituciones Privadas y Públicas, estos resultados nos permiten percibir
oportunidades de mejora sustantivas y particulares para ambos tipos de instituciones.
Como conclusión final podemos afirmar que es indiscutible que las metodologías e
instrumentos aportados por la ciencia Administrativa, que provienen de estudios
orientados a organizaciones privadas y otros principalmente orientados al sector público
suelen ser utilizados con adecuaciones o adaptaciones al sector educativo, teniendo
resultados que han generado propuestas para mejorar elementos específicos dentro de
las instituciones educativas. Sin embargo, desde el punto de vista de los autores de la
presente investigación son insuficientes para valorar servicios específicos del sector
educativo y sus instituciones. La presente investigación pretende ser una aportación
dentro de la Gestión Educativa que permita una discusión amplia de herramientas
especializadas que puedan servir en la generación de futuros instrumentos, herramientas
y metodologías que abonen en el desarrollo de un marco teórico-metodológico de la
satisfacción de los usuarios con los servicios educativos cada vez más certera y
24
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
especializada. Estamos convencidos que realizar con mayor frecuencia y en diferentes
contextos, este tipo de investigaciones, servirá no solo para realizar diagnósticos, sino
para generar propuestas que permitan incrementar la calidad educativa no solo de cada
una de las universidades, sino de la Educación Universitaria en general, exigencia básica
en el mundo actual.
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26
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Análise Bibliométrica sobre Avaliação de Pessoas com
Deficiência Intelectual para Ingresso em Serviços de
Educação Especial
Bibliometric Analysis on Assessment of People with Intellectual
Disabilities for Entry into Special Education Services
Anaí Cristina da Luz Stelmachuk*
María Cristina Piumbato Hayashi
Universidade Federal de São Carlos
O tema desse artigo é a avaliação da deficiência intelectual visando a inclusão de
pessoas com essas deficiências em serviços de educação especial. Trata-se de um
estudo que analisou a produção científica acadêmica brasileira sobre esse tema
composta por artigos, teses e dissertações. A metodologia adotada foi baseada na
abordagem bibliométrica, com enfoque quantitativo e qualitativo para a análise dos
resultados. Os resultados evidenciaram a predominância de modelos de avaliação da
deficiência intelectual com enfoque educacional, contradições entre os conceitos de
deficiência e os critérios de avaliação, ausência de critérios avaliativos comuns,
dúvidas sobre a eficácia da avaliação como instrumento de auxílio ao processo de
ensino e aprendizagem e opinião favorável ao entendimento da deficiência
intelectual sob uma abordagem multidimensional, na qual o contexto social é
valorizado.
Palavras-chave: Deficiência intelectual, Educação especial, Análise bibliométrica.
The theme of this article is the evaluation of intellectual disability for inclusion in
special education services. This is a study that examined the Brazilian scientific
production on this topic represented by articles, doctoral theses and dissertations.
The methodology adopted was based on bibliometric analysis, with quantitative
and qualitative approach to the analysis of the results. The results showed the
predominance of assessment models intellectual disabilities with educational focus,
contradictions between the concepts of disability, and the evaluation criteria, lack
of common evaluation criteria, doubts about the effectiveness of the evaluation as a
tool to aid the teaching and learning process and favorable opinion to the
understanding of intellectual disability in a multidimensional approach, in which
the social context is valued.
Keywords: Intellectual disability, Special education, Bibliometric analysis.
*Contacto: [email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
3 de febrero 2014
5 de mayo 2014
3 de septiembre 2014
2 de octubre 2014
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
Introdução
O Relatório Mundial sobre a Deficiência, produzido pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) assinala que mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo convivem com
alguma forma de deficiência, o que representa cerca de 15% da população mundial, com
base nas estimativas de 2010, significando ainda um número maior que o anteriormente
estimado pela OMS, datado de 1970, e que vislumbrava um número em torno de 10%.
De acordo com esse relatório, no sentido amplo de inclusão, a educação de todas as
crianças pode ocorrer em uma gama de cenários –como escolas e centros especiais,
classes especiais em escolas integradas, ou classes regulares em escolas normais–
seguindo o princípio do “ambiente menos restritivo”. Por sua vez, o sentido estrito de
inclusão, é que “todas as crianças com deficiência devem ser educadas em classes
normais, com colegas de idade apropriada” (OMS, 2012:217-218).
Em uma perspectiva diacrônica, diferentes definições e significados foram atribuídos à
deficiência intelectual, com predominância de representações negativas e
estigmatizantes, apoiadas em abordagens normativas do desenvolvimento humano,
conforme comentam Dias e Oliveira (2013). Por não existir consenso sobre a natureza da
deficiência intelectual, ao longo da história coexistem dois modelos de explicação: o
modelo médico, de orientação organicista, e o modelo social, baseado na compreensão da
incapacidade como um problema social relacionado à funcionalidade, isto é, às estruturas
do corpo e à participação social (OMS, 2004).
Com o advento dos movimentos de inclusão escolar a nível mundial, a Educação Especial
tem envidado esforços para desempenhar função complementar e não substitutiva na
educação de seu público alvo. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) considera a Educação Especial, “modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil,
1996). De acordo com o Decreto nº7.611, deve-se garantir serviços de apoio
especializado destinados a eliminar barreiras que possam obstruir o processo de
escolarização de estudantes que fazem parte de seu público-alvo (Brasil, 2011).
Em relação ao público alvo da Educação Especial, Araújo e Almeida (2014) afirmam que
dentre os alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no ensino
comum, os considerados com deficiência intelectual são os que têm despertado maior
atenção. E, de acordo com Stelmachuk e Mazzotta (2012), são os que possuem o maior
número de matrículas no referido sistema de ensino.
Para Boer (2012) falar sobre a avaliação pedagógica direcionada à área da deficiência
intelectual é um desafio. Entretanto consiste em componente essencial na formação e na
prática diária de professores especializados que buscam por instrumentos e
procedimentos que os auxiliem a melhorar as respostas educativas e alavancar o
processo de ensino e aprendizagem de alunos considerados sob essa condição. Este
posicionamento é consonante com a afirmação de que a avaliação das necessidades
educacionais especiais deve estar a serviço da implementação dos apoios necessários ao
progresso de todos os alunos (Brasil, 2006).
28
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Entretanto, para Araújo e Almeida (2014) a atenção despertada sobre o tema diz respeito
à complexidade que envolve a organização de ensino e aprendizagem, e aos aspectos
avaliativos direcionados a este grupo.
Do ponto de vista da produção do conhecimento sobre essa temática no cenário
brasileiro, pesquisadores com Dessen e Silva (2000), Bastos e Deslandes (2005), Brito e
Campos (2013), analisaram a produção científica sobre deficiência intelectual, tendo
como foco a família, a sexualidade e a escolarização de jovens e adultos, respectivamente.
Por sua vez, no âmbito das pesquisas latino-americanas e europeias, destacam-se dois
estudos de análise da produção científica sobre deficiência intelectual: o de GarcíaFernandez et al (2013), que descreveu e caracterizou a produção científica sobre atitudes
diante da incapacidade no âmbito educativo, presentes no Social Science Citation Index, no
período 2000-2011, e o estudo de Comín Comín e colaboradores (2011) que mapeou a
produção científica espanhola sobre deficiência em bases de dados espanholas e
europeias, segundo o modelo da Classificação Internacional de Funcionalidades (CIF)
comparando-a com a literatura de outros países europeus.
Em estudos de revisão bibliográfica, Anache e Mitjáns (2007) realizaram um
levantamento de pesquisas sobre a deficiência intelectual com o objetivo de compreender
o lugar que ocupam, neste contingente, pesquisas direcionadas ao processo de
aprendizagem de pessoas com deficiência mental e verificaram que apenas uma pequena
parte (17%) dos trabalhos tratou da avaliação e diagnóstico da deficiência intelectual.
Barbosa e Moreira (2009), por meio de resumos de artigos indexados nas bases de dados
ERIC e PSYCInfo, efetuaram uma análise da produção científica nas áreas de educação e
psicologia, sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual. Constatou-se
que, internacionalmente, a utilização, as limitações e as contribuições das classificações
das necessidades educacionais especiais com conotações médicas/psicológicas ou
pedagógicas têm sido alvo de reflexões. Para os autores, as classificações desempenham
papéis organizativos importantes, tanto para a macro-organização dos sistemas
educacionais quanto para a individualização da aprendizagem.
Embora as pesquisas brasileiras apresentem alguma proximidade com a pesquisa
relatada neste artigo, nelas a avaliação de pessoas com deficiência intelectual não figura
como tema central e os trabalhos analisados compreendem o período entre 1990 e 2005.
Portanto, quase uma década depois, demandam-se novos estudos.
Essas considerações remetem ao problema que se propôs a investigar na pesquisa
relatada nesse artigo: como se configura a produção científica brasileira sobre a avaliação
de pessoas com deficiência intelectual visando o ingresso em serviços de Educação
Especial? Para responder a essa questão objetivou-se identificar e caracterizar a
produção científica brasileira consolidada em artigos científicos, teses e dissertações
acadêmicas sobre avaliação de pessoas com deficiência intelectual, em relação aos
seguintes parâmetros bibliométricos:
 Em artigos científicos: perfil dos periódicos, distribuição temporal dos artigos,
autoria, objetivo dos estudos, conceitos de deficiência intelectual e modelos de
avaliação.
 Em teses e dissertações: perfil dos autores e orientadores, distribuição temporal
e nível do trabalho (mestrado/doutorado); instituição de ensino superior (IES),
29
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
programa de pós-graduação e área de conhecimento, objetivos dos estudos,
conceitos de deficiência intelectual e modelos de avaliação.
Justifica-se o estudo a partir do entendimento de que conhecer essa produção científica é
relevante para o campo da Educação Especial, pois oferece um perfil das pesquisas
acadêmicas que se dedicam a refletir sobre esse tipo de serviço educacional que integra a
política pública brasileira de educação especial; fornece elementos para compreender
quais são os conceitos de deficiência intelectual adotados nas pesquisas analisadas, e
permite entender como ocorre o processo de avaliação dessa deficiência visando à
inclusão do aluno em serviços de educação especial. O próximo tópico apresenta a
fundamentação teórica que norteou a pesquisa realizada.
1. Fundamentação teórica
Essa seção versa sobre o conceito de deficiência intelectual adotado no Brasil, assim
como o posicionamento oficial sobre a avaliação de pessoas sob essa condição, e os
espaços nos quais são oferecidos atendimentos em Educação Especial.
1.1. Conceitos e modelos avaliação de deficiência intelectual
A deficiência intelectual passou a ser objeto de estudo científico apenas no final do século
XVIII e por cerca de um século e meio foi um campo de competência quase exclusivo da
medicina. O conceito de deficiência intelectual, durante a primeira metade do século XX,
incluía as características de inatismo e de estabilidade ao longo do tempo, portanto a
intervenção possível era a prevenção, sem cogitar possível cura ou tratamento
(Marchesi, 2004).
Como referem Bridi e Batista (2014), a compreensão teórico-conceitual a respeito do
fenômeno da deficiência mental traz implicações diretas na proposição e nas
configurações das práticas pedagógicas.
O termo “deficiência intelectual” foi introduzido e utilizado na Declaração de Montreal
sobre a Deficiência Intelectual, durante a Conferência Internacional sobre Deficiência
Intelectual, evento realizado em Montreal (Canadá) em 2004, e organizado pela
Organização Pan-Americana de Saúde e pela Organização Mundial de Saúde
(OPM/OMS). No documento síntese desse evento, é mencionada a coexistência de dois
modelos de compreensão da deficiência: o médico e o social.
Historicamente, como referem Bridi e Batista (2014), os processos diagnósticos no
campo da deficiência mental têm sido realizados pela medicina e psicologia e quando
produzidos pela medicina referem-se a concepções organicistas de deficiência, com ênfase
na dimensão biológica associada à etiologia, e quando produzidos pela psicologia
caracterizam-se por serem produzidos a partir de uma abordagem psicométrica.
O debate sobre essas questões enfrenta muitas barreiras, uma vez que “traçar a fronteira
entre essas diversas expressões da diversidade humana é exercício intelectual no limite
de diferentes saberes, em especial entre o conhecimento médico e as ciências sociais”
(Amiralian et al., 2000:100). Na visão desses autores, o modelo médico enfatiza a
dependência, considerando a pessoa incapacitada como um problema, enquanto que o
modelo social atribui as desvantagens individuais e coletivas das pessoas com deficiência
principalmente à discriminação institucional.
30
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
O modelo médico, pautado na busca pela investigação da etiologia da deficiência mental
relacionando causa física com comportamentos do sujeito ainda é hegemônico. Nesse
modelo, a deficiência é a expressão de uma limitação corporal do indivíduo para interagir
socialmente, sendo abordada por meio de teorias e práticas assistenciais em saúde
(Bampi, Guilhem e Alves, 2010).
Os principais modelos de deficiência são influenciados pelo contexto social de sua
produção, o que remete a várias terminologias, formas de diagnóstico e de classificação
das deficiências.
Ao discorrer sobre os modelos de deficiência e suas implicações na educação inclusiva,
Augustin (2012) menciona o modelo caritativo, subdividido em religioso e moral, que
associam a deficiência, respectivamente, com castigo divino e à vergonha e à culpa; o
modelo médico, e o modelo social. Em relação ao modelo médico, apresenta as seguintes
variantes: biomédico, em que a deficiência é tratada como patologia; de especialista ou
profissional, em que os especialistas buscam medidas para melhorar a situação das
pessoas com deficiência; o de reabilitação, que oferece serviços para compensar as causas
da deficiência; o biopsicossocial, que articula fatores sociais, biológicos e psicológicos. Na
sua visão o modelo médico percebe a deficiência como uma patologia e busca um “padrão
de normalidade”, de funcionamento físico, intelectual e sensorial. Em contrapartida, o
modelo social é inspirado em estratégias de movimentos sociais em defesa dos direitos
civis, e subdivide-se nos seguintes modelos: da capacidade, ou empowering, em que a
pessoa com deficiência e sua família definem o curso do seu tratamento e serviços
prestados; o de mercado, que tem como foco o empoderamento econômico; o social
adaptado, que reconhece as limitações da pessoa com deficiência, mas considera que a
sociedade ainda é mais limitadora do que a deficiência em si; o de spectrum de deficiência,
que se refere à audibilidade, visibilidade e sensibilidade da deficiência; e, finalmente, o
modelo econômico, em que a deficiência é definida como um custo social causado pelos
recursos voltados para pessoa com deficiência e pela sua produtividade limitada no
trabalho, em relação às pessoas sem deficiência.
Por sua vez, Anache (2002) refere-se aos modelos médico, psicológico e psicopedagógico.
Em sua visão, embora o modelo psicológico esteja baseado em testes de avaliação
psicológica, ao mesmo tempo contesta o diagnóstico para fins classificatórios devido aos
efeitos deletérios no processo de legitimação da conduta desviante. Para a autora, uma
variante desse modelo é o psicopedagógico, no qual o diagnóstico pode ser direcionado
para detectar o quociente de inteligência, nível de maturidade psicomotora, estágio do
desenvolvimento cognitivo, nível do pensamento conceitual, repertório comportamental,
investigar funções psicológicas superiores; memória, inteligência, atenção, discriminação
auditiva e visual etc., ou ainda descrever os comportamentos observáveis, de acordo com
os aportes teóricos adotados.
No modelo social a deficiência
(...) deixa de ser compreendida a partir de um campo estritamente biomédico confinado aos
saberes médicos, psicológicos e de reabilitação, que associam a deficiência a uma condição
médica ou a uma tragédia pessoal, e passa a ser também um campo das humanidades.
(Gesser, Nuernberg e Toneli, 2012:560)
Esse modelo é fruto dos movimentos sociais surgidos nas décadas de 1960 e 1970, no
bojo das lutas pelos direitos humanos e respeito à diversidade. Tem início na GrãBretanha, pautado em um ponto de vista sociológico da deficiência, em resposta às fortes
31
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
críticas ao modelo médico. Esse modelo identifica três barreiras principais que a pessoa
com deficiência enfrenta: barreiras de acessibilidade, institucional e atitudinais.
A ideia básica do modelo social, na visão de Bampi, Guilhem e Alves (2010), é o
entendimento de que a deficiência não é um problema individual, mas antes uma questão
de vida em sociedade, sendo transferida para a sociedade a responsabilidade em prever e
se ajustar à diversidade as desvantagens nas limitações corporais do indivíduo. Na visão
dessas autoras, na discussão terminológica sobre deficiência é possível identificar duas
tendências: a estadunidense, pautada em plataforma de direitos civis, que adota o
conceito pessoa com deficiência ou pessoa portadora de deficiência, e a britânica, baseada
no modelo social de deficiência, que prefere utilizar a forma pessoa deficiente ou
deficiente.
No campo da saúde prevalece o modelo médico, em que a deficiência é identificada com
uma patologia, e a deficiência intelectual tem sido concebida como um transtorno mental
ou de comportamento. Essas concepções fundamentam os diagnósticos clínicos e são
oriundas das definições propostas pela Associação Americana de Psiquiatria e pela
Organização Mundial de Saúde (OMS) e estão consolidadas nos seguintes manuais
diagnósticos: Manual de Diagnóstico e estatístico dos Transtornos Mentais, DSM-IV e
DSM-V (APA, 1995, 2013), Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde, CID 10 (OMS, 1996), Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, 2003). O tabela 1 apresenta a caracterização
da deficiência de acordo com esses referenciais.
Embora haja aproximações entre esses modelos de classificação da deficiência intelectual,
a complexidade da sua construção é permeada pela impossibilidade de incluir definições
consensuais a respeito da diversidade que a constitui. Ademais, a evolução histórica
desse conceito mostra que suas definições são influenciadas por exigências sociais,
culturais, educacionais e políticas. No Brasil, a terminologia adotada é a de “deficiência
intelectual” (Brasil, 2004), conforme preconizada pela AAIDD em substituição a “retardo
mental”. De acordo com Veltrone e Mendes (2012), essa definição é utilizada para
garantir o encaminhamento ao atendimento educacional especializado concomitante com
a matrícula na classe comum da escola regular.
Para uma melhor compreensão do conceito de deficiência, em especial o de deficiência
intelectual, é válido recorrer ao estudo de Amiralian e colaboradores (2000) que discorre
sobre os conceitos de deficiência, incapacidade e desvantagem, à luz de documentos da
OMS, tomando como ponto de partida o documento do Secretariado Nacional de
Reabilitação da Organização Mundial da Saúde. Por sua vez, as definições de “retardo
mental”, surgidas entre 1908 e 2002, foram analisadas por Almeida (2004) que focalizou
as proposições realizadas pela American Association on Mental Retardation (AAMR). Essa
associação americana, a partir de 2006 passou a ser denominada de American Association
on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), estabelecendo um novo padrão na
terminologia da deficiência e abrindo caminho para um modo mais aceitável,
socialmente, para se referir a pessoas com deficiência intelectual.
32
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Tabela 1. Classificação da deficiência nos manuais diagnósticos
DOCUMENTOS
CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA
Organizado em 16 classes diagnósticas distintas e distribuídas em cinco eixos
que descrevem: os transtornos clínicos, o retardo mental, as condições médicas,
os problemas psicossociais e ambientais associados com o transtorno mental em
questão, e uma escala global de funcionamento. A classificação é baseada em
DSM-IV
escores do quociente de inteligência e realizada por meio de cinco categorias:
retardo mental leve, moderado, grave e de gravidade inespecificada. Assim
como na CID-10 e na CIF, no DSM-IV a deficiência aparece sob a nomeação de
retardo mental.
Nessa edição, o diagnóstico de deficiência intelectual é embasado em três
critérios: QI abaixo de 70; limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de
habilidades (comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência,
DSM-V
habilidades acadêmicas, lazer, saúde e segurança trabalho), que ocorrem antes
dos 18 anos de idade. O manual enfatiza que, além da avaliação cognitiva é
fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa. (Araújo e Lotufo Neto,
2014, p.70).
Em relação à deficiência mental, a CID-10 admite a mensuração de QI como
definidora da deficiência e, com base nesse índice, aplica seu sistema de
classificação. Adota a classificação proposta pela AAMR de 1959 a 1983, com
algumas reformulações: (a) retardo mental leve; (b) retardo mental moderado;
CID-10
(c) retardo mental grave; (d) retardo mental profundo; (e) outro retardo mental;
(f) retardo mental não especificado. Admitindo o caráter sumário da
classificação, os autores da CID-10 admitem a necessidade de um sistema mais
amplo e específico para a deficiência mental.
Além de fatores pessoais, a CIF abrange importantes domínios contextuais do
convívio humano: o lar, a família, a educação, o trabalho e a vida social/social.
Organiza-se em duas partes, com seus respectivos componentes: Parte 1: (a)
funções do corpo e estruturas do corpo – referindo-se às funções fisiológicas dos
sistemas corporais (inclusive as funções mentais), bem como suas partes
estruturais ou anatômicas, tais como órgãos e membros; b) atividades e
CIF
participação. Quatro construtos estão relacionados à Parte 1: mudanças na
função e na estrutura do corpo; capacidade e desempenho. Parte 2: (a) fatores
ambientais; (b) fatores pessoais. A deficiência mental pode acarretar problemas
significativos à pessoa nos seguintes aspectos: em sua capacidade de realizar,
por impedimentos na funcionalidade; em sua habilidade de realizar, devido a
limitações na atividade de um modo geral; em suas oportunidades de funcionar
no meio físico e social, devido a restrições de participação.
Fontes: Con base em APA (1995, 2013), Araújo e Lotufo Neto (2014) e OMS (1996, 2003).
Assim, tendo em vista a importância do conceito de deficiência intelectual, termo
utilizado na atualidade, e que já foi designado como “deficiência mental” e “retardo
mental”, no contexto da avaliação, é válido apresentar uma síntese histórica (tabela 2)
dessas definições preconizadas pela AAMR e AAIDD, ainda muito influentes nos
documentos oficiais brasileiros.
Observa-se que a partir dos anos 1990, ao definir a deficiência intelectual, a AAMR
adota uma abordagem ecológica que desloca a visão da deficiência intelectual como um
traço absoluto do indivíduo, para a compreensão da interação entre a pessoa com
funcionamento intelectual limitado e seu ambiente. Na primeira década do século 21, a
AAMR coloca no mesmo nível as limitações no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo como determinantes da deficiência intelectual. Aponta que
tais limitações frequentemente coexistem com potencialidades, e que com os apoios
adequados o funcionamento cotidiano da pessoa sob esta condição, em geral, melhora.
33
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
Essa concepção sobre a deficiência intelectual implicou em mudanças nos procedimentos
de avaliação de pessoas consideradas sob esta condição, passando a uma abordagem
multidimensional e ecológica. Assim para a identificação da deficiência intelectual
deverão ser avaliados o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo, bem
como a idade do início da deficiência. As limitações da inteligência serão consideradas em
relação ao comportamento adaptativo; a participação, interações e papéis sociais; saúde e
contexto. O instrumento a ser utilizado continua sendo os testes de inteligência que
determinam o quociente de inteligência (AAIDD, 2010).
Tabela 2. Histórico dos conceitos de deficiência intelectual da AAMR e AAIDD
ANO
CONCEITOS
O retardo mental refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual. É
caracterizado por um funcionamento significativamente abaixo da média, existente ao
1992
mesmo tempo com limitações relacionadas em duas ou mais das seguintes áreas de
AAMR habilidades adaptativas aplicáveis: comunicação, autocuidado, vida doméstica,
habilidades sociais, uso da comunidade, autodirecionamento, aprendizagem funcional,
lazer e trabalho. O retardo mental manifesta-se antes dos 18 anos.
O retardo mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto
2002
no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas
AAMR habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta incapacidade tem início
antes dos 18 anos.
Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas,
2010
tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está
AAIDD expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta incapacidade
tem início antes dos 18 anos.
Fontes: Con base em AAIDD (2010) e Luckasson e colaboradores (1992, 2002).
Em relação ao comportamento adaptativo devem ser avaliadas as habilidades
conceituais, sociais e práticas por meio de escalas de comportamento adaptativo
padronizadas. Sugere-se a utilização de escalas padronizadas que indiquem as
necessidades de apoios, e a avaliação do contexto observando as dimensões das
habilidades intelectuais; comportamento adaptativo; participação e saúde. A avaliação do
contexto, ainda que não seja tipicamente realizada por escalas padronizadas, é
componente necessário ao julgamento clínico, sendo essencial para a compreensão do
funcionamento do indivíduo (AAIDD, 2010).
1.2. Avaliação das necessidades educacionais especiais
No decorrer do processo educativo, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), os alunos com necessidades educacionais
especiais deverão realizar uma avaliação pedagógica com o objetivo de identificar
barreiras que dificultem o processo educativo em suas múltiplas dimensões. A ênfase
recairá no desenvolvimento do aluno e na melhoria da instituição escolar, sendo
contrário ao modelo clínico tradicional e classificatório.
No documento intitulado “Saberes e práticas da inclusão: avaliação das necessidades
educacionais especiais” (Brasil, 2006), a avaliação é entendida como um processo
compartilhado, que deverá ocorrer, preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes
educacionais e a família. O documento, que não pretende ser normativo, sugere um
período de transição entre os procedimentos avaliativos diagnósticos realizados
tradicionalmente por equipes multiprofissionais da Educação Especial, compostas por
médicos, psicólogos, assistente social, e mais recentemente acrescidas de fonoaudiólogos,
pedagogos, terapeutas ocupacionais e psicopedagogos, e adoção da avaliação das
34
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
necessidades educacionais realizada no contexto escolar. A contribuição da equipe de
diagnóstico da Educação Especial não deverá ser desvalorizada, pois proporciona
informações complementares, mas que não substituem a avaliação de cunho
psicopedagógico e dinâmico a ser realizada no ambiente escolar.
Posicionamento semelhante pode ser observado na orientação sobre documentos
comprobatórios de alunos com deficiência no Censo Escolar (Brasil, 2014) realizado pelo
MEC. Para realizar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), cabe ao professor
que atua na área, elaborar o Plano de Atendimento Especializado. Este seria o
documento comprobatório de que a escola reconhece a matrícula do estudante públicoalvo da educação especial e assegura o atendimento de suas especificidades educacionais.
A exigência de diagnóstico clínico destes estudantes denotaria imposição de barreiras ao
acesso aos sistemas de ensino e, consequentemente, discriminação e cerceamento de
direito, uma vez que o AEE é de caráter pedagógico e não clínico.
1.3. Espaços de atendimento em educação especial
A LDB dispõe que o AEE aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, ocorrerá de forma transversal em
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, preferencialmente na rede regular de
ensino (Brasil, 1996). Ainda que esse direito já estivesse assegurado na LDB de 1961, as
políticas nacionais não garantiam o seu cumprimento (Stelmachuk e Mazzotta, 2012).
Assim, no Brasil a Educação Especial foi se constituindo nos espaços das classes
especiais instaladas em escolas públicas comuns e das instituições especializadas
vinculadas à iniciativa privada. Em relação ao atendimento de alunos com deficiência
intelectual, tais espaços foram severamente criticados por serem considerados
segregados e excludentes, pela infantilização dos alunos e pelo enfoque no atendimento
clínico, os diagnósticos de alunos eram questionáveis e as propostas pedagógicas
distantes do cotidiano escolar (Kassar e Rebelo, 2013).
Como consequência dos movimentos de inclusão, as políticas nacionais dirigiram seus
esforços para que a educação de pessoas com deficiência ocorra no sistema comum de
ensino. Desta forma, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a Educação Especial passa a direcionar
suas ações aos educandos com necessidades educacionais especiais por meio do
atendimento das suas especificidades no processo educacional, e orienta a rede de apoio,
formação continuada, identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas, que configuram o AEE. Constata-se, portanto, que os espaços priorizados
para o atendimento de alunos com deficiência intelectual são as salas de recursos
multifuncionais. Tais salas consistem em serviço de natureza pedagógica, conduzido por
professor especializado, que suplementa e complementa o atendimento educacional
realizado em classes comuns. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais
dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais não exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente
daquele em que frequentam a classe comum (Brasil, 2001). Mesmo sendo esse o espaço
indicado como prioritário para a oferta do AEE, ele continua ocorrendo em classes
especiais em menor escala e em escolas especiais.
35
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
2. Procedimentos metodológicos
A metodologia adotada na pesquisa foi orientada pela abordagem da análise
bibliométrica, recurso que permite identificar e caracterizar a produção científica a
respeito de assuntos e/ou temas específicos, mediante a construção de indicadores
quantitativos e qualitativos, e desse modo analisar o estado da arte de uma determinada
área de conhecimento (Silva, Hayashi e Hayashi, 2011). Ademais, essa metodologia
permite um olhar crítico e panorâmico dos estudos que abordam o processo de avaliação
da deficiência intelectual com vistas ao ingresso de alunos em serviços de educação
especial.
O corpus pesquisado foi composto por dois tipos de documentos: artigos publicados em
periódicos científicos e teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação
do Brasil, ambos disponíveis online. Essa escolha baseia-se no reconhecimento da
importância desse corpus enquanto conhecimento científico validado pelos pares, tanto no
julgamento perante uma banca examinadora, quanto no sistema de peer review adotado
pelos periódicos– e de sua contribuição para a produção de conhecimento no âmbito da
pesquisa e da pós-graduação.
As fontes de dados foram, respectivamente, nos sites da Biblioteca Eletrônica SciELO,
da Revista Educação Especial (REE), da Universidade Federal de Santa Maria, pois esse
periódico não está incluído na SciELO, e da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
(BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação Científica e Tecnológica (IBICT) do
Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCT).
Optou-se por não delimitar temporalmente o período de busca nessas bases de dados,
pelo interesse em mapear a evolução da produção científica sobre esse tema. Para acesso
aos bancos de dados foram utilizadas as seguintes expressões de busca: “avaliação e
retardo mental”; “avaliação e deficiência mental”; “avaliação e deficiência intelectual”;
“avaliação e necessidades educacionais especiais”; “diagnóstico e retardo mental”;
“diagnóstico e deficiência mental”; “diagnóstico e deficiência intelectual”. Foram
identificados 72 artigos e 34 teses e dissertações. Excluídos os artigos e teses e
dissertações em duplicidade, além daqueles que não se adequavam ao escopo da pesquisa,
18 documentos foram selecionados para análise. A figura 1 representa como foi
constituído o corpus da pesquisa.
Os dados coletados foram inseridos em dois protocolos de registro bibliométricos
elaborados por Hayashi e Hayashi (2011) e construídos com o auxílio do software
Excel, contendo os seguintes campos, de acordo com o tipo de documento: a) artigos:
expressão de busca; base de dados, nome do(s) autor(es), formação do(s) autor(es), título
do artigo, título do periódico, ano de publicação, resumo, objetivo, conceito de deficiência
intelectual e modelo de avaliação da deficiência intelectual; b) teses e dissertações:
expressão de busca; autor; gênero do autor; orientador; gênero do orientador; título do
trabalho; ano de defesa; nível (mestrado/doutorado); instituição de ensino superior;
programa de pós-graduação; região do país; resumo; objetivos da pesquisa; conceito de
deficiência e modelo de avaliação da deficiência intelectual. Todos os trabalhos foram
lidos integralmente, e os resultados obtidos são descritos e discutidos na próxima seção.
36
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Figura 1. Fluxograma do processo de seleção do corpus da pesquisa
Fonte: Elaboração das autoras.
3. Resultados e discussão
Para uma melhor compreensão dos resultados obtidos na pesquisa sobre a produção
científica sobre avaliação de pessoas com deficiência intelectual visando a ingresso em
serviços educacionais especializados, optou-se por apresentar os resultados obtidos
organizados em dois tópicos: o primeiro oferece um panorama bibliométrico dessa
produção na perspectiva dos conceitos e modelos de avaliação da deficiência intelectual,
enquanto que o segundo apresenta e discute as diferentes visões dos modelos de
avaliação da deficiência intelectual refletidos nos artigos, teses e dissertações analisados.
3.1. Panorama bibliométrico da produção científica
Em relação à distribuição temporal dos 18 trabalhos os resultados indicaram um período
de abrangência de 20 anos, compreendido entre 1992 e 2013 (tabela 3), não havendo uma
concentração em anos específicos, embora possa ser observado que em relação aos
artigos, os mais antigos remontam a 1992 e 1999 (n=2), com maior concentração (n=4)
nos anos de 2011 e 2012. As dissertações são em maior número (n=7), com incidência de
uma por ano, sendo que apenas em 2006 o total de trabalhos (n=2) foi o dobro dos
demais anos. Por sua vez, o total de teses (n=2) é exíguo, e a distribuição anual está
concentrada nos anos de 2011 e 2013, com um trabalho cada.
A maior concentração de trabalhos, isto é 70% (n=14), ocorreu a partir de 2006. Uma
possível explicação para isso pode estar relacionada ao fato de que a agenda de pesquisas
acadêmicas pode ter sido influenciada pela perspectiva da educação inclusiva expressa no
documento intitulado “Saberes e Práticas da Inclusão: avaliação para a identificação das
necessidades educacionais especiais”, produzido e divulgado nesse ano pelo governo
brasileiro, por meio da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
(MEC). Entre outros aspectos, esse documento preceituava a necessidade de rever e
atualizar os conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, normativas, padronizadas e
classificatórias, em uso nos sistemas educacionais, substituindo-as por outras mais
voltadas para a dimensão política e social da avaliação (Brasil, 2006).
37
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
Tabela 3. Distribuição anual das dissertações, teses e artigos analisados
ANO
DISSERTAÇÕES
1992
0
1999
0
2003
1
2004
0
2006
2
2007
1
2009
1
2010
1
2011
0
2012
1
2013
0
Total
7
Fonte: Elaboração das autoras.
TESES
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
2
ARTIGOS
1
1
0
1
0
1
0
0
2
2
1
9
TOTAL
1
1
1
1
2
2
1
1
3
3
2
18
Em relação à distribuição das teses e dissertações por instituição e programa de pósgraduação (tabela 4) verificou-se a predominância (n=3) de trabalhos defendidos no
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar), sendo duas dissertações e uma tese. Esse achado pode ser explicado
pelo fato deste Programa ser o único no país exclusivamente dedicado a essa temática,
enquanto que nos demais programas de pós-graduação a Educação Especial é
desenvolvida em linhas de pesquisa.
Por sua vez, os demais 67% (n=6) do total de trabalhos foram defendidos um em cada
uma das seis demais instituições, a saber: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Universidade Estadual de
Londrina (UEL), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM) e Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO).
Tabela 4. Distribuição dos trabalhos por instituição e programa de pós-graduação
INSTITUIÇÕES
UFSCar
UFRGS, USP, UNIVALI, UEL,
PUC-GO (n=1 cada)
UPM
Total
Fonte: Elaboração das autoras.
PROGRAMAS DE PÓS- GRADUAÇÃO
Educação Especial
Nº TRABALHOS
3
Educação
5
Educação, Arte e Cultura
1
9
Em relação às dependências administrativas dessas instituições de ensino superior, duas
são federais (UFSCar e UFRGS), duas estaduais (USP e UEL) e três particulares (UPM,
UNIVALI e PUC-GO). Essas sete instituições estão distribuídas nas regiões Sul (n=3),
Sudeste (n=3) e Centro-Oeste (n=1) do país, reproduzindo a distribuição da pósgraduação brasileira, em que as regiões sul e sudeste concentram o maior número de
programas (n=67%), enquanto que o norte e nordeste comparecem com 27,8% e a região
centro-oeste com apenas 5,2% do total de programas (CAPES, 2014).
Os resultados apontaram que 100% das autorias dos artigos (n=17) pertencem ao gênero
feminino, o que também ocorre em relação às teses e dissertações com 100% dos
trabalhos (n=9) de autoria feminina. Em relação à orientação desses trabalhos, a maioria
(n=8) foi exercida por mulheres, sendo que dois tiveram a mesma orientadora, enquanto
que a minoria (n=1) foi orientada por um homem. Esses achados confirmam o processo
38
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
de feminização da produção científica em determinadas áreas de conhecimento, entre elas
as Ciências Humanas e Sociais e em vários campos das Ciências da Saúde, e gênero
corroboram com outros estudos sobre gênero na produção científica, entre eles o de
Bittar, Silva e Hayashi (2011) em que as autoras verificaram a predominância do gênero
feminino em periódicos no campo da Educação.
Visando investigar a formação das autoras no nível da graduação, os resultados da
pesquisa mostraram que nos artigos predomina a formação em Psicologia (n=12),
seguidos pela formação em Educação Especial (n=4) e em Pedagogia (n=1). Por sua vez,
em relação às autoras das teses e dissertações, a formação de graduação predominante é
em Pedagogia (n=7), e em seguida pela Psicologia (n=1) e Medicina/Psiquiatria (n=1).
Esses achados permitem inferir que entre as 26 autorias (9 nas dissertações e teses, e 17
nos artigos) duas áreas de conhecimento, a Psicologia e a Pedagogia, são majoritárias no
interesse pelo estudo e pesquisa do tema da “avaliação da deficiência intelectual”,
concentrando respectivamente 50% (n=13) e 31% (n=8) de autoras que pesquisam esse
tema. Além disso, se agregarmos ao total da Pedagogia (n=8) os 15% (n=4) da área de
Educação Especial, a somatória na área de Educação sobre para 46% (n=12) restando
apenas um trabalho em que a graduação da autora é na área de Medicina/Psiquiatria
(n=1).
A seguir, no tabela 5, são apresentados os objetivos das nove teses e dissertações que
abordaram o tema da avaliação da deficiência intelectual visando o ingresso em serviços
educacionais especializados. Observando os objetivos das teses e dissertações
apresentados pode-se perceber que apenas três (Gonzalez, 2013; Souza, 2007; Veltrone,
2011) tratam primordialmente da avaliação inicial para ingresso em programas de
atendimento pedagógico. Os demais trabalhos selecionados mostram-se relevantes aos
objetivos deste artigo pelos motivos seguintes motivos:
a) Apresenta um modelo de avaliação aplicado em alunos, já identificados com
deficiência e frequentando instituição especializada, para a implementação de
um currículo educacional (Cuccovia, 2003).
b) Descreve o processo avaliativo por ser uma das atribuições dos professores
especializados no ensino de deficientes intelectuais (Lopes, 2010; Petrechen,
2006).
c) Destacam as consequências dos processos avaliativos sobre os alunos por esta
via diagnosticados com deficiência intelectual e sobre as práticas pedagógicas a
eles direcionados (Gomes, 2012; Santana, 2009; Schütz, 2006).
Por sua vez, os artigos analisados (n=9) foram publicados em seis periódicos e reuniram
um total de 17 autores. A maioria dos periódicos (tabela 6) é da área de Psicologia (n=5)
enquanto que os demais (n=4) são da área de Educação Especial.
Os resultados da tabela 3 permitem verificar que os periódicos da área de Psicologia
publicaram os artigos mais antigos (n=4), no período entre 1992 e 2007, com exceção do
artigo de Veltrone e Mendes (2011b). Esses periódicos têm como objetivo publicar
artigos que abordam os seguintes temas: avaliação psicológica, processos psicológicos
básicos, em áreas específicas como a psicologia do desenvolvimento, a psicologia da
saúde, a psicologia social, a psicologia escolar e educacional. Por sua vez, os demais
artigos (n=4) foram publicados na segunda década do século XXI, nos dois únicos
periódicos brasileiros dedicados exclusivamente à área de Educação Especial: a Revista
39
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
Educação Especial, criada em 1986 e editada pela Universidade Federal de Santa Maria e
a Revista Brasileira de Educação Especial, vinculada à Associação Brasileira de
Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) e criada em 1992.
Tabela 5. Caracterização das teses e dissertações em relação aos objetivos
AUTORAS
OBJETIVOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES
Elaborar e implementar procedimentos de avaliação, dos interesses/preferências e
Cuccovia
habilidades do adulto com autismo e retardo mental severo, baseado no Currículo
(2003)
Natural Funcional, de derivação de itens de treino e monitoramento, desse
repertório, em termos de aprendizagem.
Investigar o uso dos resultados do processo de avaliação dos alunos com deficiência
mental e/ou com déficit cognitivo pelas professoras dos anos iniciais do Ensino
Schütz
Fundamental no planejamento e organização da prática pedagógica buscando
(2006)
compreender e identificar as possibilidades e impasses gerados pela prática
avaliativa na aprendizagem desses alunos.
Descrever o perfil dos professores da rede de ensino do estado de São Paulo
Petrechen
especializados no ensino de deficientes mentais, e analisar a sua atuação acerca das
(2006)
atribuições apresentadas pela política de inclusão da SEESP, e da literatura
condizente.
Analisar como é feita a avaliação inicial do aluno com deficiência mental, que estuda
Souza
na escola regular, dentro da perspectiva inclusiva e de que forma essa avaliação
(2007)
contribui para o processo de aprendizagem desse aluno.
Santana
Sistematizar e analisar depoimentos de professores do ensino comum, sobre os
(2009)
alunos com deficiência intelectual que estão em sua sala de ensino regular.
Lopes
Analisar a inclusão do aluno com deficiência intelectual no ensino regular e o AEE
(2010)
nos serviços da rede de apoio ofertado pela escola em município do Paraná.
Veltrone
Descrever o processo de avaliação para identificação dos alunos com deficiência
(2011)
intelectual na rede pública de ensino do estado de São Paulo.
Gomes
Conhecer e analisar os tipos de apoios prestados pelas salas de recursos a alunos
(2012)
com necessidades educacionais especiais da rede regular de ensino estadual.
Analisar os motivos que embasam o encaminhamento dos alunos para salas de
Gonzalez
recursos da rede municipal de São Paulo, com recorte de gênero e cor/raça,
(2013)
cotejando-os com orientações e/ou critérios oficiais para o seu encaminhamento.
Fonte: Elaboração das autoras.
Tabela 6. Distribuição dos artigos por periódico e autores e ano de publicação
PERIÓDICO
Paideia
ÁREA
Psicologia
Psicologia: Reflexão e
Psicologia
Crítica
Psicologia e Sociedade
Psicologia
Psicologia Escolar e
Psicologia
Educacional
Revista Educação
Ed. Especial
Especial
Revista Brasileira de
Ed. Especial
Educação Especial
Total
Fonte: Elaboração das autoras.
Nº ARTIGOS
2
AUTORES
Marconi e Graminha (1992)
Veltrone e Mendes (2011b)
1
Santa Maria e Linhares (1999)
1
Jesus (2004)
1
Anache e Mitjáns (2007)
3
Veltrone e Mendes (2011a); Bridi
(2012); Possa, Naujorks e Rios (2012)
1
Dias e Oliveira (2013)
9
A análise dos nove artigos permitiu caracterizar esses estudos em relação aos objetivos
propostos pelos autores (tabela 6). Entre eles, verificou-se que os artigos (n=4) que
abordam especificamente o tema da avaliação da deficiência intelectual visando o
ingresso em serviços de educação especial foram publicados por periódicos da área de
40
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Psicologia, a saber: Paidéia (Marconi e Graminha, 1992), Psicologia: Reflexão e Crítica
(Santa Maria e Linhares, 1999), Psicologia e Sociedade (Jesús, 2004); enquanto que
apenas uma revista do campo da Educação Especial –a Revista Educação Especial–
publicou o estudo de Bridi (2012). É válido registrar que embora nem todos os demais
artigos (n=5) refiram-se diretamente à avaliação da deficiência intelectual para ingresso
em serviços de educação especial, o tema distingue-se como relevante no escopo da
abordagem dos autores, motivo pelo qual foram incluídos para análise. Isso pode ser
observado nos objetivos dos artigos, apresentados no tabela 7, a seguir, que detalha as
autorias e o ano de publicação dos artigo, além de descrever o conteúdo dos estudos, de
acordo com os objetivos propostos pelas autoras.
Cumpre observar, contudo, que historicamente o conceito de “deficiência intelectual”
sofreu alterações em suas concepções e definições, como já foi demonstrado na seção de
fundamentação teórica desse artigo. Em vista disso, as autoras dos artigos, teses e
dissertações analisadas utilizaram diferentes terminologias para designar a “deficiência
intelectual”, entre elas a de “retardo mental” e de “deficiência mental” refletindo o
contexto histórico de sua produção. Assim, optou-se por não padronizar esses termos
visando refletir o momento em que os trabalhos foram elaborados. Da mesma forma que
nas teses e dissertações analisadas, alguns artigos não apresentaram em seus objetivos os
conceitos de “deficiência intelectual”.
Outro aspecto investigado na pesquisa foi em relação aos conceitos de “deficiência
intelectual” e ao “modelo de avaliação” para o diagnóstico dessa deficiência presentes nos
artigos (n=9) e teses e dissertações (n=9) analisadas. Visando expressar essas diferentes
concepções, o tabela 8 apresenta os achados da pesquisa e foi construído com base nos
construtos teóricos já apresentados em uma perspectiva diacrônica em outra seção desse
artigo que descreve os conceitos e definições sobre “deficiência intelectual” pautados em
documentos produzidos por organismos da área de saúde (OMS) e sociedades científicas
(APA), e que deram origem aos modelos médico, social e educacional de compreensão
dessa deficiência.
No tabela 8 observa-se que em alguns artigos a condição de deficiência intelectual é
enfocada por meio da abordagem histórico cultural, ou sócio-histórica, fundamentada nas
ideias de Vygotsky, como é o caso dos textos de Santa Maria e Linhares (1999), Dias e
Oliveira (2013) e Souza (2007), que descrevem a deficiência intelectual como um modo
qualitativamente diferenciado de desenvolvimento, devendo ser considerada em seu
caráter dinâmico, complexo e plurideterminado, que ultrapassa classificações ou
identificações quantitativas. Marconi e Graminha (1993), Jesus (2004), Gomes (2012),
Bridi (2012) e Gonzalez (2013) também não apresentam um conceito específico de
deficiência intelectual, embora Gomes (2012) tenha alertado para os riscos sobre a
utilização da terminologia destinada a caracterizar a condição da pessoa, o que pode
imputar nas práticas a ela direcionadas no contexto social e escolar em decorrência do
sentido de exclusão e segregação que carregam historicamente.
Por sua vez, Possa, Naujorks e Rios (2012) fundamentaram teoricamente seu artigo nos
estudos foucaultianos, e abordaram a deficiência ao se referirem sobre os saberes e
discursos sobre diagnóstico e avaliação dos professores de Educação Especial. Para as
autoras, esses discursos não servem para referenciar uma realidade da deficiência ou do
deficiente, mas sim para inventar uma deficiência e uma atuação para o professor de
Educação Especial.
41
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
Tabela 7. Descrição dos objetivos dos artigos
AUTORAS
Marconi e
Graminha
(1992)
Santa Maria
e Linhares
(1999)
Jesus (2004)
Anache e
Mitjáns
(2007)
Veltrone e
Mendes
(2011a)
Veltrone e
Mendes
(2011b)
Possa,
Naujorks e
Rios (2012)
OBJETIVOS DOS ARTIGOS
Investigar os conteúdos dos Relatórios de Avaliação Psicológica das crianças que
frequentam classes especiais para deficientes mentais da cidade de Ribeirão Preto,
identificando as técnicas e instrumentos de avaliação utilizados e os resultados
encontrados, os motivos do encaminhamento da criança, os exames já realizados
por outros profissionais e as proposições de tratamento, a indicação quanto à
classe que a criança deve frequentar e as orientações para o trabalho do professor
junto ao aluno.
Avaliar aspectos do funcionamento cognitivo, dentro de uma abordagem de
avaliação assistida, de crianças encaminhadas a serviços de Psicologia, com
queixa de dificuldade de aprendizagem escolar e classificadas como deficientes
mentais leves.
Evidenciar o processo de repensar a avaliação educacional de um aluno da
segunda série do Ensino Fundamental.
Realizar um levantamento das pesquisas sobre deficiência mental e a partir dessa
caracterização, compreender o lugar que nela ocupam as pesquisas direcionadas
ao processo de aprendizagem da população com deficiência mental.
Descrever a caracterização dos profissionais da escola envolvidos na identificação
da deficiência intelectual, bem com os procedimentos por eles utilizados.
Descrever e analisar as recomendações do Ministério da Educação (MEC) para
identificação da deficiência intelectual em escolares.
Discutir os efeitos de sentido que o diagnóstico e a avaliação operam nos
processos que subjetivam a atuação do professor da Educação Especial,
considerando a naturalização destas práticas.
Enfocar os processos avaliativos do grupo de sujeitos nomeados como “alunos
Bridi (2012)
com deficiência mental” no contexto escolar.
Revisar a construção histórica e social das concepções e práticas relativas à
deficiência intelectual, ressaltando a força do modelo médico na caracterização
Dias e
das deficiências e destacando a contribuição da perspectiva histórico-cultural
Oliveira
para a compreensão crítica do fenômeno. Analisar as condições de
(2013)
desenvolvimento associadas à transição para a vida adulta das pessoas com
deficiência intelectual, considerando o paradigma do desenvolvimento adulto.
Fonte: Elaboração das autoras.
3.2. As diferentes visões sobre os modelos de avaliação da deficiência intelectual
Nessa seção a produção científica analisada é detalhada em seu conteúdo, a partir dos
modelos de avaliação que aparecem refletidos nos trabalhos da seguinte forma: a)
enquanto propostas a serem aplicadas; b) no âmbito de análises de documentos gerados
nos processos de avaliação; c) na descrição de como ocorre o processo avaliativo em
municípios, estados e orientações de nível federal; d) na perspectiva dos efeitos que
causam sobre os alunos avaliados as práticas pedagógicas a eles direcionadas; e) em
ensaios teóricos sobre o tema. As próximas seções descrevem essas abordagens.
42
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Tabela 8. Conceitos de deficiência intelectual e modelo de avaliação expressos na
produção científica analisada
AUTORAS
Teses e Dissertações
Cuccovia (2003)
Schütz (2006)
Petrechen (2006)
Souza (2007)
Santana (2009)
Lopes (2010)
Veltrone (2011)
Gomes (2012)
Gonzalez (2013)
Artigos
Marconi e Graminha (1992)
Santa Maria e Linhares (1999)
Jesus (2004)
Anache e Mitjáns (2007)
Veltrone e Mendes (2011a)
Veltrone e Mendes (2011b)
Possa, Naujorks e Rios (2012)
Bridi (2012)
Dias e Oliveira (2013)
CONCEITOS DE
DEFICIÊNCIA
MODELOS DE AVALIAÇÃO
AAMR (1992)
Abordagem sócio-histórico
cultural de Vygotsky
AAMR (2002)
Abordagem sócio-histórica
cultural de Vygotsky
AMRD (2002)
AMRD (2002)
AAIDD (2010)
Não apresentado
Não apresentado
Médico, Psicopedagógico
Não apresentado
Abordagem sócio-histórico
cultural de Vygotsky
Não apresentado
Não apresentado. No
entanto, a referência que
faz à deficiência intelectual
é condizente com conceito
da AAIDD
AAIDD (2010)
AAIDD (2010)
Psicológico
Não apresentado. A
abordagem teórica do
trabalho é baseada nos
estudos foucaultianos
Não consta
Abordagem sócio-histórica
cultural
Médico
Social, Educacional
Social, Educacional
Médico, CIF
Psicopedagógico
Educacional
Educacional
Educacional
Social
Educacional
Não apresenta
Educacional
Educacional
Discorre sobre modelo
clínico/modelo
educacional como
"diferentes tons de um
mesmo matiz"
Educacional
(crítica ao modelo
médico)
Fontes: Elaboração das autoras.
3.2.1. Propostas de avaliação
A avaliação assistida para o diagnóstico de deficiência mental e para o planejamento de
intervenções educacionais ou terapêuticas foi utilizada por Santa Maria e Linhares
(1999). Fundamentada na abordagem sócio-construtivista do desenvolvimento cognitivo
de Vygotsky, inclui a assistência do examinador, que garante o fornecimento estratégico
de ajuda. Nessa modalidade de avaliação, crianças classificadas com o mesmo nível
intelectual apresentaram variações de desempenho, mostrando a importância das
variações intragrupo, que podem ficar encobertas na avaliação psicométrica tradicional.
Cuccovia (2003) propôs a utilização de uma avaliação funcional para alunos adultos com
deficiência mental severa e autismo, seguindo uma abordagem ecológica, e com vistas à
elaboração de um Currículo Funcional Natural individualizado. A proposta distingue-se
por focar nas habilidades e potencialidades avaliadas em circunstâncias reais, e inclui a
participação do professor e da mãe, que aplicam ao aluno uma planilha de habilidades.
43
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
3.2.2. Análises de documentos gerados nos processos de avaliação
Os relatórios de avaliação psicológica de alunos que frequentavam classe especial para
deficiência mental, tendo por base o modelo proposto em documento normativo do
estado de São Paulo foram analisados por Marconi e Graminha (1993). As autoras
constataram que muitos relatórios não continham a indicação do tipo de classe que a
criança deveria frequentar e nem orientações ao professor. Por isso, colocaram em
dúvida se os vários fatores responsáveis pelo fracasso escolar das crianças estavam sendo
considerados e ressaltam a importância de outras formas de avaliação, inclusive a
educacional. Sugerem que a avaliação seja realizada por equipe multidisciplinar,
conforme determinavam os dispositivos legais, e com a participação do professor
especializado.
Com base na análise de relatórios de avaliação psicoeducacional realizada no contexto
escolar por equipe multiprofissional, Lopes (2010) constatou que esse instrumento
deveria orientar o professor especializado na elaboração do planejamento pedagógico.
No entanto, tais relatórios pouco têm contribuído para o desenvolvimento da ação
pedagógica da professora especializada, motivo pelo qual precisam ser alvo de reflexões,
pois muitas vezes, ao invés de orientar o processo de ensino e aprendizagem, dificultam a
ação do professor que se sente incapaz de uma análise mais precisa da situação do aluno.
3.3. O processo avaliativo em municípios, estados e orientações de nível federal
A ausência de sistematização e variedade de referenciais teóricos como base dos
processos avaliativos foi relatada por Sousa (2007). No contexto pesquisado, por vezes, a
avaliação não é valorizada pela comunidade escolar como um elemento que explique e
indique caminhos para o processo de aprendizagem do aluno. A autora sugere a
elaboração de relatórios mais consistentes, a formalização do momento da devolutiva
sobre as informações obtidas e a elaboração conjunta de estratégias metodológicas.
Os dilemas das professoras de atendimento educacional especializado ao realizarem a
avaliação da deficiência mental para ingresso de alunos nas salas de recursos e a inserção
em uma das categorias do Censo Escolar MEC/INEP foi enfocado por Bridi (2012).
Evidencia-se a dificuldade em diferenciar a deficiência intelectual das dificuldades de
aprendizagem. Para a autora, o processo de definição pelo professor de sala de recursos
sobre o espaço escolar a ser frequentado pelo aluno constitui-se em caminho necessário a
ser construído com seus riscos e possibilidades.
Os motivos que embasam o encaminhamento de alunos para salas de recurso no
município de São Paulo com recorte de gênero, cor/raça e acrescidos de aspectos
socioeconômicos, cotejando-os com orientações e/ou critérios oficiais foi analisado por
Gonzales (2013). Os resultados revelaram que a maioria dos alunos atendidos era do
sexo masculino, brancos, inseridos na classe socioeconômica C, e foram classificados com
deficiência intelectual, além de possuírem laudos clínicos. Destacou que a equipe gestora
dialoga com os professores sobre os encaminhamentos, e o papel positivo da
coordenadora pedagógica no processo de encaminhamento, avaliação e discussão sobre o
atendimento educacional especializado em reuniões pedagógicas.
Em relação ao ensino na Rede Pública Estadual de São Paulo, Petrechen (2006) verificou
que após a promulgação da Resolução 95/00, as mudanças mais significativas foram a
abertura da sala de recursos, a extinção de classes especiais, a desobrigatoriedade dos
laudos psicológicos e médicos, e a necessidade da avaliação pedagógica para o
44
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
encaminhamento de alunos para o AEE. Apesar dessas mudanças, falta entrosamento
efetivo dos professores, pais e membros da equipe pedagógica.
A dificuldade e indefinição do processo de avaliação para a identificação dos alunos com
deficiência intelectual é relacionada por Veltrone (2011) com a falta de consenso sobre a
necessidade, ou não, de identificar e rotular tais alunos. Pondera que, para receber
atendimento educacional especializado, a legislação indica a identificação como
necessária. Em análise da documentação oficial do estado de São Paulo constatou que a
atribuição da responsabilidade principal pelo processo avaliativo para a identificação à
equipe escolar é clara. A importância do diagnóstico clínico é minimizada, entretanto a
avaliação para identificação por equipe multidisciplinar é recomendada em alguns
momentos.
Em relação a quem realiza a avaliação, Veltrone (2011) e Veltrone e Mendes (2011a)
constataram a falta de padrão comum para a formação de equipes, que variam entre os
municípios e instituições e conforme o perfil do alunado a ser avaliado. Em estudo
posterior (Veltrone e Mendes, 2011b) essas autoras constataram que nas recomendações
do MEC, a avaliação deve focar a identificação das necessidades educacionais especiais, a
avaliação das condições de ensino e a indicação dos apoios e recursos pedagógicos
adequados. Na visão das autoras, os testes psicológicos devem ser restritos a situações
específicas, e sugerem a construção de instrumentos avaliativos pela própria escola,
como a análise da produção escolar, observações, entrevistas, entre outros. Indagam se a
priorização da avaliação educacional em relação à avaliação para a identificação da
deficiência não estaria dificultando a prescrição dos apoios necessários e consideram a
discriminação positiva necessária à equiparação das oportunidades dentro da política da
inclusão escolar.
3.4. Consequências e questionamentos sobre os processos avaliativos
Apesar de a avaliação multidisciplinar estar indicada nas normas de um município
estudado por Schütz (2006), a conclusão diagnóstica era definida por um único
profissional da saúde, em geral um neurologista. A maioria dos alunos com diagnóstico
não apresentava evidências visíveis de deficiência, com exceção daquelas relacionadas à
aprendizagem escolar. Tal prática legitimou encaminhamentos de alunos aos
profissionais da saúde para diagnóstico, e contribuiu para a produção de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas. No estudo de Gomes (2012) o
encaminhamento de alunos considerados com deficiência intelectual para o AEE teve por
base pareceres elaborados pelo coordenador pedagógico e professores. Ao realizar
observações em ambientes de aprendizagem e avaliação pedagógica concluiu que os
alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem que não indicam incapacidade para
aprender.
O processo de avaliação educacional de um aluno de uma escola da periferia da cidade de
Vitória foi relatado por Jesús (2004). O estudo do caso desencadeou atitudes de mudança
em relação à avaliação nos profissionais das séries iniciais, e mostrou a dificuldade em
passar de uma avaliação diagnóstica por especialistas para uma avaliação pedagógica das
condições de ensino-aprendizagem. A precisão e a confiabilidade dos diagnósticos
classificatórios, e se são suficientes para o professor desenvolver plenamente seu
trabalho com o aluno incluído foi questionada por Santana (2009). De acordo com a
autora, a CID classificaria as doenças, lesões e distúrbios e a CIF a funcionalidade e a
45
A.C.L. Stelmachuk y M.C.P. Hayashi
incapacidade associadas aos estados de saúde, deixando de lado apenas as classificações
médicas e colocando em prática uma classificação social.
3.5. Ensaios teóricos sobre o tema da deficiência intelectual
A produção de um discurso que traz como verdades a mudança paradigmática de que a
avaliação pedagógica substituiu a avaliação clínica foi questionada por Possa, Naujorks e
Rios (2012). As autoras problematizam a atuação do professor de Educação Especial
pautada pelo diagnóstico clínico, que nomeia e classifica o aluno em função da
anormalidade, do déficit e da perda, e mesmo quando embasada pelo modelo pedagógico
de avaliação, ao garantir uma intervenção potencializadora da aprendizagem, pode
subjetivar a atuação dos professores da Educação Especial em formação, naturalizar o
pedagógico da avaliação e apagar ingenuamente o que ela tem de diagnóstica.
Para Dias e Oliveira (2013) o campo da medicina tem concebido a deficiência intelectual
como um transtorno mental ou do comportamento, e reiteram que no Brasil, o modelo
médico prevalece na orientação do funcionamento das diversas instâncias sociais, sendo
utilizado no campo educacional como complementação ou definição de avaliações
psicopedagógicas. As autoras se referem ao uso da psicometria, como prevalência da
necessidade de avaliação intelectual e de classificações que interferem na prática
pedagógica, estigmatizam o indivíduo e pouco contribuem ao desenvolvimento de um
sujeito ativo e plenamente incluído em seu meio social. Na pesquisa sobre deficiência
mental em produções acadêmicas oriundas da pós-graduação no período entre 1990 e
2006, Anache e Mitjáns (2007) verificaram que nesse período apenas 17% dos trabalhos
tratam de temas relacionados ao processo de avaliação e diagnóstico da deficiência
mental.
4. Conclusões
Sem dúvida, a avaliação da deficiência intelectual visando a inclusão de pessoas com
essas deficiências no âmbito dos serviços de Educação Especial ainda é um tema que tem
provocado debates entre os educadores, face aos diferentes conceitos e modelos
utilizados para realizar essa avaliação, os quais podem provocar impacto nas estratégias
e recursos para viabilizar o atendimento educacional de pessoas com deficiência
intelectual.
Na produção científica analisada ficou clara uma opinião favorável ao entendimento da
deficiência intelectual sob uma abordagem multidimensional, na qual o contexto social é
valorizado. Consequentemente, surgem críticas aos modelos de avaliação que se
polarizam em apenas um aspecto, o modelo médico, social ou educacional, em especial
quando realizados por um único profissional. Em vista disso, é necessário estabelecer
critérios mínimos para o processo avaliativo para que se evitem práticas subjetivas. Os
ensaios teóricos mostram a importância de mais estudos e discussões para entendermos
o que mudou e que direção tomar.
Os modelos de avaliação nos trabalhos analisados mostram uma preocupação crescente
com a indicação dos caminhos pedagógicos a serem trilhados pelo aluno. Entretanto, os
obstáculos a esse intento, são as diretrizes oficiais que esbarram na indefinição dos
critérios de avaliação, na complexidade do conceito de deficiência intelectual e na
contradição entre os dois, acrescidas do não cumprimento das normas. Os estudos
46
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
relatados também mostraram que ainda subsistem práticas educacionais guiadas pelo
modelo clinico de avaliação da deficiência intelectual.
Por último, é importante destacar que os conceitos de deficiência intelectual e os
modelos de avaliação de pessoas com esse tipo de deficiência, com vistas ao ingresso em
serviços de educação especial, não se resumem à produção científica analisada. O
potencial investigativo das fontes de dados utilizadas, bem como o recurso metodológico
da abordagem bibliométrica podem ser considerados um ponto de partida para futuros
estudos.
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49
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(2), 51-65.
Evaluación de la Plataforma Virtual EPIC LMS como
Sistema de Gestión de Aprendizaje según Estándares de
Calidad Tecnológica y Usabilidad
Evaluation of Virtual Platform EPIC Learning Management
System according to Technology Quality and Usability
Standards
Mariana Vigo Montero*
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Raúl Fernando Ábrego Tijerina
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
El presente trabajo de investigación aborda la valoración de la plataforma EPIC
LMS desde los estándares de calidad tecnológica y usabilidad. A fin de realizar una
valoración cualitativa del Entorno Virtual de Aprendizaje, se utilizó la herramienta
LORI, Learning Object Review Instrument, donde el usuario asigna una
calificación de acuerdo a su experiencia. También se utilizó la entrevista y la
observación como herramientas de recolección de datos. Se encontró que las
variables mejor calificadas fueron usabilidad y reusabilidad. Por otro lado, aquellos
estándares deficientes fueron el feedback, motivación y accesibilidad. Se concluye la
necesidad de implementar estrategias que permitan mejorar la versión actual del
software e incorporar principalmente recursos y actividades que propicien la
interacción y la comunicación entre los usuarios de la plataforma.
Descriptores: Aprendizaje, Evaluación, Plataforma virtual, Educación a distancia,
Aprendizaje virtual.
This research paper approaches the assessment of the EPIC LMS platform
according to technology quality and usability standards. The tool used for the
qualitative evaluation of the Virtual Learning Environment is LORI, the Learning
Object Review Instrument. This instruments allows the measurement of the
variables or indicators of the quality and usability of a virtual platform, where the
user assigned a value rate according to their experience. Interviews and
observations were also used as data collection instruments. The conclusion lists
each variable and the value obtained, showing the need to implement strategies to
improve the current version, making focus on incorporating resources and
activities to promote communication and interaction between users. That is the
approach from where all recommendations are made; a place for communication is
of the upmost importance for the teaching-learning instance.
Keywords: Learning, Evaluation, Virtual platform, E-learning, Virtual classroom,
Virtual learning.
*Contacto: [email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
14 de abril 2014
23 de septiembre 2014
14 de octubre 2014
10 de diciembre 2014
M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
Introducción
El presente trabajo de investigación se enfoca en la evaluación de la plataforma de
gestión de aprendizaje llamada EPIC LMS, desde los estándares de calidad tecnológica y
usabilidad a partir de la opinión de los usuarios de la modalidad distancia del curso de
nivelación de la carrera de Abogacía de la Universidad Siglo 21 situada en Córdoba,
Argentina. El propósito de la investigación se encuadra dentro de la propuesta de
valoración cualitativa del Sistema de Gestión de Aprendizaje a través de la herramienta
de valoración y evaluación LORI, Learning Object Review Instrument (Otamendi et al.,
2010). Esta herramienta sustenta el proyecto de investigación a través de nueve
variables, las cuales se utilizaron en la construcción de una metodología con
características cualitativas y de enfoque inductivo. A través de la aplicación de las
herramientas de indagación, observación, relevamiento de datos y valoración se
pretendió conocer la experiencia del usuario frente a la plataforma EPIC LMS como
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).
La Educación a Distancia transita una era definida como la generación de aprendizaje
flexible inteligente, modelo basado en sistemas de base de datos inteligentes a través de
Internet, sumadas a la tecnología a través de móviles y celulares, conformando así el
concepto de educación en todos lados, a toda hora (García, 2006). Como se puede
observar, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se materializan en
diferentes soportes y herramientas con cualidades diferentes y funcionalidades adaptadas
a las necesidades pedagógicas. Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), o plataforma
multimedia, es un entorno de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor, que
tiene como funciones facilitar la creación, administración, gestión y distribución de
cursos a través de Internet (Sánchez, 2009).
Las TIC permiten la interrelación entre usuarios y la construcción colaborativa de los
contenidos. Por lo tanto, es importante diagnosticar un estado del grupo en cuestión,
teniendo en cuenta el modelo basado en el alumno (Heredia y Romero, 2007). El modo
de uso de la herramienta mediadora y sus potencialidades determinan la capacidad de la
plataforma, la cual deber ser diseñada desde la virtualidad, la accesibilidad y la
usabilidad, y de igual forma debe estar soportada en metodologías óptimas para la
enseñanza-aprendizaje enfocadas en el alumno como usuario activo y partícipe de la
construcción de contenidos.
En la educación a distancia, el modelo basado en el alumno permite una visión holística
del mismo, siendo una herramienta fundamental para poder impartir un programa
determinado en base al conocimiento previo y los aspectos relevantes del alumno que lo
transitará. Es dentro del entorno de aprendizaje, en este caso virtual, donde se crea un
contexto a partir del cual los participantes utilizan una herramienta, moldean una
situación y siguen un objetivo particular, siendo el aprendizaje parte de un proceso social
(Vigotsky, citado por Fernández-Cárdenas, 2009). Bajo estos términos, es posible pensar
en 4 conceptos clave: el contexto en donde se da el aprendizaje, el rol del educador, el
alumno quien participa y la herramienta mediadora o interfaz.
Por tanto, la herramienta mediadora se convierte en el Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA), un instrumento de teleformación situado en un ambiente de aprendizaje donde
los participantes de la instancia educativa están distantes entre sí. Es de esta manera que
52
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
el EVA toma relevancia en su contexto, y por tanto no deben concebirse como un simple
material educativo, sino como instrumentos para el aprendizaje. A fin de estudiar estos
entornos en proyectos de educación a distancia basados en la experiencia del alumno, es
importante destacar el rol y el análisis de la usabilidad o experiencia del usuario, siendo
un factor integral y constitutivo para el desarrollo de proyectos educativos virtuales.
Se pretende analizar la plataforma EPIC LMS como Sistema de Gestión de Aprendizaje
en términos de usabilidad y estándares de calidad tecnológica mediante la herramienta
de valoración LORI, a fines de conocer cómo afecta en la apropiación de la herramienta y
por consiguiente en la enseñanza-aprendizaje de los contenidos del curso de nivelación,
en los alumnos de Abogacía de la modalidad de Educación Distribuida por lo que se
plantea la pregunta de investigación ¿En qué medida la plataforma de aprendizaje
virtual EPIC LMS cumple con los estándares de calidad tecnológica y usabilidad, y
cómo estas variables ejercen influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
1. Marco Teórico
1.1. El Entorno Virtual de Aprendizaje y su evaluación
El entorno virtual de aprendizaje funciona como herramienta mediadora en la instancia
educativa, siendo el instrumento que permite la interacción entre los sujetos de
teleformación que se encuentran distantes entre sí: tutor, alumno, profesor redactor,
revisores, entre otros. De esta manera, el entorno de virtual como Objeto de
Aprendizaje, se convierte en un factor fundamental en las propuestas de Educación a
Distancia y toma relevancia en la medida que instrumenta los contenidos (que tienen
objetivos pedagógicos) a través de un lenguaje específico para un contexto determinado.
Es así como los entornos de aprendizaje virtual se conciben como complejos sistemas de
exposición de contenido y de plataforma de interacción entre los sujetos de la instancia
formativa.
Para que estas cualidades y situaciones ocurran de manera eficiente en la instancia
formativa, la plataforma de aprendizaje virtual debe regirse por parámetros de calidad
tanto en términos pedagógicos respecto de la construcción de las unidades didácticas,
como de sistema en lo que respecta a la aplicación propiamente dicha. De esta manera, la
Educación a Distancia se presenta como un sistema flexible e integrado, adaptado a un
contexto educativo. La plataforma de aprendizaje virtual nace como sostén de este
sistema, facilitando los procesos, haciéndolo visible y tangible.
Actualmente, existen en el mercado múltiples posibilidades de plataformas adaptadas a
la formación en línea, podemos decir que se encuadran bajo dos términos: por un lado los
Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS, por sus siglas en Inglés) y por el por el otro,
los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS, por sus siglas en Inglés), la conjunción
entre ambas se denomina Sistemas de Administración de Contenidos de Aprendizaje
(LMCS, por sus siglas en inglés). Estas definiciones transparentan el principio
fundamental de tales sistemas: una estructura matriz, lo suficientemente rígida respetar
el modelo pedagógico del /los curso/s, y lo suficientemente flexible y dinámica como
para incorporar diferentes unidades didácticas y recursos (con sus características,
cualidades y objetivos), siendo autocontenidos y para que cumplan los objetivos de
aprendizaje propuestos. Respecto al caso de estudio del presente trabajo de
investigación, la plataforma de aprendizaje EPIC se encuadra bajo el término y la
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M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
funcionalidad de Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS: Learning Management
System).
La valoración y evaluación de las plataformas según los autores Vidal, Rodríguez, Solá y
Benítez (2013) se obtienen bajo parámetros dados por el cumplimiento o no de ciertos
aspectos y características del sistema, pudiendo ser de carácter pedagógico, técnico, de
integración en el contexto y de presentación definidas de forma independiente por cada
institución educativa.
1.2. Sistemas de gestión de aprendizaje (LMS: Learning Management System)
Las plataformas de gestión de aprendizaje para Educación a Distancia son consideradas
el intermediario entre el contenido creado por el docente y editado en términos
didácticos a fines de propiciar un espacio de interacción en la instancia educativa.
Para los autores Vidal, Rodríguez, Solá y Benítez (2013) las plataformas de aprendizaje
virtual, como sistemas LMS se encuentran orientados principalmente a la gestión y
mantenimiento de aprendizaje que permiten el seguimiento de los sujetos de la instancia
educativa, propician el intercambio de competencias y habilidades bajo un entorno
común accesible y usable. Otra de las grandes potencialidades de los sistemas LMS es
que permite la actualización y mantenimiento de contenidos y actividades pendientes.
Los cursos se pueden almacenar, gestionar y versionar a través de procesos de mejora
continua. Como se mencionó anteriormente, la búsqueda de la calidad es un factor
inherente al sistema y a los elementos que la conforman.
1.3. El sistema de gestión de aprendizaje como objeto de aprendizaje
Específicamente, un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS) es un software
compuesto por una interfaz gráfica funcional y por diferentes unidades didácticas
incluidas en ese entorno. La actividad principal de los sistemas LMS se basan en la
automatización de la administración de diversos eventos de formación. Es decir, registra
e integra usuarios y cursos, hace seguimientos de desempeño y lleva registro de datos de
las acciones que se realiza. Estas capacidades no sólo se dan a nivel externo sino que se
extienden a nivel interno y así, de gestión general. Esto se refiere a las funciones de
administración que tienen como finalidad apoyar la gestión de los cursos, tales como
informes y registros, personalización, gestión de roles de usuarios, entre otros.
Un LMS es un todo integrado en un sistema tecnológico y automatizado que permite
crear y administrar una serie de cursos (nivel interno) y gestionar todos los eventos de
aprendizaje y desempeño de los alumnos asociados a esos cursos (nivel externo). Ambos
niveles se entrelazan en esta integración, en el transcurso de la instancia educativa
propiciando la interacción de usuarios y generando registros de esa interacción.
Dado que la experiencia general del estudiante frente a la plataforma apunta a la
adquisición de conocimientos, se prepara y sirve en una instancia de aprendizaje, se
considera un Objeto de Aprendizaje en sí mismo porque pretende el logro de objetivos
pedagógicos, en un contexto específico y una situación de aprendizaje concreta.
1.4. Método de evaluación LORI: Learning Object Review Instrument
Un objeto de aprendizaje (OA) es un recurso de información que se utiliza para el
aprendizaje en línea. Los OA son materiales didácticos digitales que se utilizan en el
aprendizaje en línea en entornos electrónicos (Fernández-Pampillón, Domínguez y De
Armas, 2012), los cuales deben poseer un objetivo educativo, un contenido, una
54
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
aplicación, vinculaciones y una evaluación, que le permita tener coherencia y
consistencia con los demás elementos del sistema educativo a distancia.
Se considera como OA de calidad cuando es eficiente en términos didácticos, apoya el
diseño instruccional y produce óptimos resultados en el docente además es accesible,
interoperable, usable, entre otros. La evaluación sistemática de un OA permite la
medición de elementos y recursos desde la cualidad, estructura interna y externa,
además de los métodos de diseño instruccional en su proceso de desarrollo. Por tanto,
referir al concepto de calidad es reseñar características mesurables o aspectos que se
pueden comparar con estándares conocidos (Brito, 2009).
La plataforma de educación a distancia EPIC LMS es un OA que pertenece
exclusivamente a la Red de Universidades, con origen en Estados Unidos, que pretende
brindar soporte a las instituciones superiores de América Latina a través de propuestas
integrales de educación mediante la tecnología. Tiene como misión la integración, a fines
de mejorar la calidad académica, la expansión en el acceso y lograr una mayor
asequibilidad. Una de las unidades específicas de esta Red se encuentra formada por
Universidades de 8 países: Argentina, Brasil, Costa Rica, Panamá, Chile, Paraguay,
Estados Unidos y Colombia.
En año 2012, se informó que la sede central del desarrollo de la plataforma EPIC será en
Córdoba, Argentina, designando un equipo de desarrollo tecnológico; el cual se
denominará “Centro IT” en el presente trabajo. Este centro tiene como principal tarea el
desarrollo y la evolución del sistema en términos tecnológicos y de implementación. La
plataforma de administración de contenidos educativos EPIC LMS, tuvo en los últimos
años un desarrollo relativamente lento, es por esto, que el objetivo principal del Centro
IT es avanzar en la evolución del sistema en términos integrales.
1.5. La experiencia del usuario
La experiencia del usuario se basa en cómo se siente un usuario cuando interactúa con
un sistema y engloba todos estos elementos. De acuerdo a Rivero, Gómez-Zermeño y
Abrego (2013), es necesario identificar las características del contexto y los estudiantes,
quienes se desenvuelven como los usuarios y beneficiarios de los recursos tecnológicos.
La experiencia se trata de una sensación, respuesta emocional, valoración y satisfacción
del usuario respecto a un producto, resultado del fenómeno de interacción con el
producto y la interacción con su proveedor (Hassan y Martín, 2005). El resultado de
dicha evaluación dará como resultado el grado de satisfacción del usuario frente a la
experiencia de navegación e interacción.
Un concepto relacionado a la usabilidad y también componente fundamental de la
experiencia de usuario es la accesibilidad, el cual se refiere a la capacidad de acceso en
contextos heterogéneos. Para que un sistema sea accesible debe ser inclusivo, cuando los
usuarios potenciales u objetivo presenta diferencias individuales y necesidades de acceso
diferentes, el sistema deben poner a disposición las variables y versiones adecuadas para
que sea visible, usable, deseable y utilizable por todo ese público específico.
El desafío y la natural evolución de un sistema accesible y usable deberá virar a la
industria a una exploración constante para hacer que éstas sean cada vez más inclusivas,
teniendo en cuenta el amplio espectro de diferencias en los usuarios y/o audiencias. Si
este conjunto de acciones funcionan correctamente, la experiencia de usuario será más
óptima, agradable, y por tanto incorporable.
55
M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
2. Metodología
El enfoque de investigación corresponde al modelo cualitativo por sus características de
indagación, pues se pretende un enfoque inductivo a fin de arribar a resultados que
permitan definir la experiencia de usuario frente a la plataforma de aprendizaje virtual
EPIC LMS. Asimismo, tal como el enfoque cualitativo indica, según Hernández,
Fernández y Baptista (2006) se podrá profundizar en las ideas, es un enfoque amplio y
con riqueza interpretativa, siendo el contexto del fenómeno un factor determinante para
la realización del estudio en cuestión.
Se utilizó la entrevista y la observación como herramientas de recolección de datos. El
enfoque cualitativo permitirá recolectar datos subjetivos y referidos a la situación y
desempeño del alumno en un ambiente de aprendizaje determinado.
2.1. Contexto sociodemográfico y participantes
El estudio se desarrolló en una de las Universidades pertenecientes a la Red, la
Universidad Siglo 21 ubicada en Córdoba, Argentina. Para este trabajo de investigación
se tomará el Curso de Nivelación de la Carrera de Abogacía, que se imparte en la
modalidad a distancia e involucra las materias de Formas de pensamiento de la
humanidad, Lecto-comprensión y Técnicas de estudio. El Curso de Nivelación es virtual
para todas las modalidades y se realiza a través de la plataforma EPIC LMS.
Cada participante de la muestra fue sometido a entrevista de acuerdo al tipo de
información que se buscaba obtener. Se realizó una observación estructurada en base a
las categorías del instrumento de valoración LORI, caracterizada por los procedimientos
y aspectos a estudiar en el problema de investigación. La muestra se eligió en base a los
diferentes actores intervinientes en el Curso de Nivelación. Se considera una muestra de
expertos en el tema y fenómeno: desarrolladores, especialistas, gerente de producción y
directivos académicos.
En total, 27 sujetos que conformaron la muestra y se dividen y cuantifican de la
siguiente forma:







Directivos de la Universidad y del Centro IT: 3.
Especialistas del Centro IT: 3
Tutores virtuales de las materias específicas de curso de nivelación: 2.
Director de carrera de Abogacía: 1.
Gerente de Producción de contenidos: 1.
Alumnos ingresantes de la carrera de Abogacía: 5.
Alumnos de diferentes carreras: 12.
2.2. Instrumento
Esta investigación utiliza el método de evaluación LORI, llamado así por su nombre en
inglés de Learning Object Review Instrument, el cual permite evaluar los OA en función a
nueve categorías que son calificadas por el usuario, por una puntuación del 1 al 5, del
más bajo al más alto respectivamente, de acuerdo su experiencia en la plataforma
(Otamendi et al., 2010). A continuación se describen las 6 categorías que se evaluarán de
la herramienta:
56
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
 Feedback y adaptabilidad. Se evalúa en base en la adaptación del contenido
en otros contextos, o el feedback en función de la respuesta de cada estudiante
con su aprendizaje. El objeto de aprendizaje se adecua a los estilos de respuesta
de un tipo de perfil de estudiante y se construye el aprendizaje a través de esa
respuesta.
 Motivación. Se evalúa a través de la capacidad del OA de motivar y generar
interés en un grupo concreto de estudiantes. El OA es motivador, el contenido
es relevante para el estudiante, es decir le otorga significado concreto. El OA
ofrece simulaciones basadas en la realidad, multimedia, interactividad, humor,
drama y/o retos que estimulan el interés del alumno.
 Diseño y presentación. Se evalúa en base en la información audiovisual que
favorece el adecuado procesamiento de la información. La calidad de
producción y el diseño de la información permiten al usuario aprender de
manera eficiente. La estructura visual propicia la identificación efectiva de los
elementos presentes en la pantalla. El texto es legible. Los gráficos y tablas se
encuentran ordenados. Las animaciones o videos incluyen narración. Los
distintos párrafos están encabezados por títulos significativos. La escritura es
clara y sin errores.
 Usabilidad. Hace referencia a la fácil navegación, la interfaz predictiva y la
calidad de los recursos de ayuda de la interfaz. El diseño de usuario informa
implícitamente al estudiante cómo interactuar con el objeto. Las instrucciones
son claras. La navegación por el objeto es fácil, intuitiva y ágil. Es consistente
y predecible.
 Accesibilidad. El diseño de los controles y la presentación de la información
están adaptados para discapacitados y dispositivos móviles.
 Reusabilidad. Hace referencia a la capacidad de usarse en diferentes escenarios
y contextos de aprendizaje y con alumnos con diversos bagajes. El OA es un
recurso en sí mismo que puede transferirse inmediatamente a un curso ya
diseñado, integrarse en un nuevo diseño o utilizarse en un nuevo escenario de
aprendizaje. Funciona eficazmente con distintos tipos de estudiantes adaptando
el contenido o añadiendo algún contenido adicional.
Las 3 categorías del método LORI que no se aplicará el instrumento de observación
serán: Calidad en los contenidos, adecuación de los objetivos de aprendizaje y
cumplimiento de estándares, debido a que no se califica el contenido del Curso de
Nivelación sino la presentación de la plataforma en general, adaptada a los contenidos de
diversos cursos.
3. Resultados
A continuación se exponen los resultados de la investigación, mediante las categorías de
análisis de LORI, que sirven de ejes centrales para la valoración cualitativa de los Cursos
de Nivelación en la plataforma de aprendizaje virtual EPIC LMS.
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M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
3.1. Feedback
Estas herramientas, según la percepción de los sujetos de la investigación son
insuficientes: “Se podrían potenciar las herramientas de comunicación porque parecen
pocas. No existe el chat, blog, ni wiki”. (Sujeto 6). “El sistema permite un intercambio
limitado entre alumnos y docentes” (Sujeto 7). Según las opiniones anteriores, la
plataforma no presenta apertura para la interacción activa entre los usuarios, la
construcción de conocimientos no se ve como una instancia colaborativa sino más bien
estática y de transmisión de conceptos. Asimismo, el sistema de la Universidad cuenta
con un Campus Virtual (además de EPIC LMS) donde el alumno realiza gestiones
administrativas, académicas y de consulta general. Según la opinión de los sujetos de la
investigación, este doble sistema, lejos de propiciar mayor interacción, la disminuye. Se
puede afirmar que los sujetos internos califican a EPIC LMS como un sistema poco
interactivo, con pocos espacios comunicacionales y una mensajería insuficiente (figura 1).
Figura 1. Percepción de los alumnos y puntaje de la observación respecto del feedback
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar en gráfico, el puntaje obtenido por los alumnos es de 2,4 puntos
y el puntaje de la observación es 2,07 (de entre 1 y 5). Esta baja valoración se confirma
cuando los alumnos de diversas carreras ponderan la herramienta de “mensajería” como
una de las actividades menos frecuentes a la hora de utilizar la plataforma, otorgándole
una puntuación promedio de 4,58 (en orden de importancia, siendo 1 la más frecuente y
5 la menos frecuente). Es decir, es una herramienta que no se utiliza porque afirman que
“es difícil encontrar el mail”. Es así como EPIC LMS no propicia el feedback del alumno
hacia el tutor virtual y viceversa, siendo una falencia del sistema en términos de EaD.
3.2. Motivación
En términos generales, los sujetos valoran la posibilidad de que EPIC LMS ofrezca
recursos multimedia motivadores en términos visuales y de navegabilidad aunque ven de
modo negativo la poca interactividad, ya que encauzan dentro de la variable motivación
este aspecto. Asimismo, también incluyen la falta de portabilidad de contenidos a
diferentes dispositivos: “Creo que el punto fuerte que tiene EPIC como herramienta
LMS es la posibilidad de darle al alumno elementos didácticos que logran una
presentación entretenida” (Sujeto 5).
Los recursos multimedia son motivadores porque estamos frente a alumnos que dan
valor a los elementos audiovisuales, siendo EPIC LMS una herramienta preparada para
incluir todo tipo de archivos en la plataforma, pero tienen una falencia en las actividades
de interacción y comunicación.
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REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Los recursos son soportes de presentación gráfica y audiovisual de los contenidos
seleccionados y colaboran en una mejor adquisición del conocimiento pero no han sido
construidos apuntando a la búsqueda de participación del alumno en el proceso de
aprendizaje. (Sujeto 8)
Para los alumnos y según el resultado de la observación, la variable de motivación en
EPIC obtiene el siguiente puntaje (figura 2).
Figura 2. Percepción de los alumnos y puntaje de la observación respecto de la
motivación
Fuente: Elaboración propia.
Según lo que se puede ver en el gráfico, los indicadores muestran que la “motivación”
como variable LORI está por encima de la media. Tanto en el caso de los alumnos como
en la observación se valora como aspectos negativos la poca interactividad y la falta de
portabilidad en diferentes dispositivos móviles como ejes desmotivadores. Asimismo,
como aspectos positivos se valoran: el uso continuo de foros como herramienta para
compartir experiencias y conocimientos y/o debatir sobre los temas expuestos y la
reiteración teórica a través de diversos recursos y las autoevaluaciones como elementos
que motivan para seguir aprendiendo.
3.3. Diseño y presentación
A nivel general, bajo esta variable, existen opiniones encontradas. Por un lado, los
recursos de los Cursos de Nivelación favorecen la percepción sobre el diseño y la
presentación, teniendo en cuenta que ambos cursos incluyen a nivel interno elementos
infográficos animados, relatos del docente, videos ejemplos, entre otros. Y, por el otro
lado, la evaluación de la plataforma en términos de interfaz, se percibe como antigua,
obsoleta y carente de atractivo visual: “Uno de los aspectos a mejorar es el atractivo
visual de EPIC” (Sujeto 2).
Para los especialistas en EPIC LMS este es un punto débil. Sostienen que a nivel general
no se utilizan iconos de identificación de elementos, lo cual atenta en contra de la
navegabilidad y la estructura. Apoyando esta idea, los alumnos consideran que sería
positivo incluir símbolos de los elementos porque no se sabe de qué se trata (video,
lectura, entre otros). Asimismo, siete lo puntúan como “poco atractivo”, uno lo califica
como “atractivo” y ninguno como “muy atractivo”. Estos datos demuestran que los
entrevistados coinciden con que la presentación de la plataforma a nivel general tiene
una estética que no se adapta a la estética moderna.
El diseño general del curso necesita algunos ajustes para favorecer la lectura. Letras oscuras
sobre fondo claro, uniformidad entre fondos, plantillas y gráficos, menor extensión de textos,
59
M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
y mayor uso de gráficos tablas y esquemas que acompañen la presentación de contenidos.
(Sujeto 8)
Por otro lado, y referidos específicamente a la presentación de los Cursos de Nivelación;
tanto los tutores virtuales como los alumnos consideran que los cursos tienen una buena
ubicación de contenidos, los recursos presentan claridad y contribuyen al aprendizaje, es
decir, la interfaz presenta una estructura en la que los elementos se encuentran
organizados de una forma consistente (figura 3).
Figura 3. Percepción de los alumnos y puntaje de la observación respecto del diseño y
presentación
Fuente: Elaboración propia.
Tal como se puede ver en el gráfico coexisten ambas posiciones respecto del diseño y
presentación de EPIC LMS y los Cursos de Nivelación. Por un lado, el puntaje de los
alumnos que hace hincapié en los elementos y recursos del curso y, por otro lado el
puntaje de la observación que refleja las opiniones de los sujetos expertos y directivos.
3.4. Usabilidad
Los expertos califican a EPIC desde los atributos objetivos y subjetivos, afirmando que
en ambos aspectos la plataforma es predecible, flexible, intuitiva y simple; permitiéndole
al usuario una rápida apropiación de la herramienta, ellos comentan “La plataforma es de
fácil abordaje. Los contenidos pueden accederse desde un árbol de navegación cuya
estructura es similar a la exploración de Windows” (Sujeto 8).
La opinión de los alumnos de las diversas carreras respecto de la experiencia general se
divide entre “regular” (6 alumnos), “muy buena” y “buena” (5 alumnos). El tutor de la
carrera de Abogacía: considera que la plataforma es dura y estructurada: “Si bien plantea
una lógica de árbol, no es amigable ni invita al alumno a explorarlo” (Sujeto 7). Los
alumnos del Curso de Nivelación otorgan un alto puntaje a la variable de usabilidad,
entendiendo a la plataforma como una herramienta que permite el fácil ingreso a los
materiales y potenciada por la ventaja del acceso offline. Los tutores de los Cursos de
Nivelación consideran que la plataforma está bien diseñada y es predecible: “La
plataforma permite navegar bien por las diferentes pestañas, es bastante predecible, no
considero que haya que buscar mucho para encontrar lo que estamos buscando” (Sujeto
9). A continuación se expone lo mencionado a través del gráfico en la figura 4.
60
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Figura 4. Percepción de los alumnos y puntaje de la observación respecto de la
usabilidad
Fuente: Elaboración propia.
Se puede afirmar, entonces, que la usabilidad en su condición de interrelación entre
contexto y experiencia determina en este caso que la plataforma EPIC LMS posee un
puntaje positivo que se ubica por encima de la media en términos generales. Coexiste
con estos aspectos, la idea de que es un entorno duro, rígido y que se podría mejorar
incluyendo elementos útiles en la portada a fines de tener una visión general de los
elementos que componen el curso y, mejorando los canales de interacción entre los roles
intervinientes en el proceso educativo.
3.5. Accesibilidad
Los aspectos que demuestran la falta de accesibilidad del sistema son que no cuenta con
adaptación ni compatibilidad con dispositivos móviles (smartphones, tablets, entre otros),
no se visualiza correctamente en los diferentes navegadores (Mozilla, Chrome, Explorer
según versiones), el material de estudio no siempre está subtitulado ni cuentan con
audios de soporte y existen problemas de compatibilidad con los OA producidos para
visualización en Flash Player. Para los alumnos encuestados es importante contar con la
aplicación en diferentes versiones adaptadas a dispositivos móviles, como se muestra en
el siguiente gráfico en la figura 5.
Figura 5. Orden de importancia en el uso de dispositivos para el ingreso a EPIC (1 más
frecuente y 4 menos frecuente)
Fuente: Elaboración propia.
Tal como se puede ver, predomina el uso de las computadoras de escritorio y las
notebooks en el uso de EPIC, aunque cada vez es mayor la penetración de tablets y
61
M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
teléfonos inteligentes en la cotidianeidad académica de los alumnos. En el análisis de la
observación de la plataforma, se otorgó un puntaje de 2,04, apoyando las opiniones de
los sujetos especialistas. En la valoración de los alumnos que cursaron el Curso de
Nivelación se percibe un puntaje mayor teniendo en cuenta que los encuestados
conforman un grupo homogéneo respecto del contexto y no poseen ningún tipo de
limitaciones. El puntaje otorgado por este grupo de alumnos es de 3,6 puntos, como se
muestra en la figura 6.
Figura 6. Percepción de los alumnos respecto de la accesibilidad
Fuente: Elaboración propia.
3.6. Reusabilidad
Esta variable hace referencia a la capacidad de los OA que componen los cursos de ser
utilizados en otros contextos y escenarios. Cada OA puede funcionar en conjunto o
individualmente según sus características compositivas, si logra integrarse a un nuevo
diseño y transferirse sin dificultades, es un OA eficazmente reusable.
Según los sujetos especialistas aunque es difícil migrar el contenido íntegro de un curso,
están preparados para el sistema SCORM que permite la migración en términos
completos: “EPIC y su contenido están preparados para SCORM, actualmente tengo
entendido que no es utilizado pero se puede utilizar” (Sujeto 5). Por otro lado, como se
mencionó, la reutilización se puede realizar de modo parcial. En los resultados de la
observación esta variable obtuvo la valoración más alta: 4,52, siendo los OA estudiados
factibles de adecuación en diferentes cursos y contextos (figura 7).
Figura 7. Puntaje de la observación respecto de la variable de reusabilidad
Fuente: Elaboración propia.
A través de la investigación, se puede vislumbrar que las variables que se percibieron
como positivas y aceptables, muestran a la herramienta como un ambiente de
aprendizaje claro, contenedor y adaptado a los contenidos heterogéneos. El conjunto de
62
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
acciones que determinan la navegación se relacionan e interrelacionan de modo conjunto
de manera que la estructura general de contenidos se percibe como agradable, fácil de
navegar e incorporable. Esto quiere decir que la apropiación de la herramienta es un
factor que sucede rápidamente gracias al cumplimiento y desempeño óptimo en términos
de usabilidad, navegabilidad y estructura general del EAV.
Las variables LORI que califican el EAV como deficiente muestran que el desafío y la
evolución del sistema deberán hacer hincapié en las acciones de comunicación
bidireccional, propiciando espacios que permitan obtener y otorgar información de modo
más fluido y para diferentes tareas. La falta de espacios y herramientas de interacción es
la falencia más destacable. Asimismo, el sistema enfrenta una carencia que atenta en
contra de la inclusión y accesibilidad, tanto de grupos heterogéneos como en la actividad
a través de diversos dispositivos móviles. Desde este punto de vista, se afirma que el
desempeño del alumno en el período de cursado se ve afectado por la falta de
comunicación y acompañamiento, afectando directamente a la motivación y el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el caso del Curso de Nivelación y a través de la muestra, no se percibieron
dificultades en el acceso a los materiales, pero potencialmente y a visión de futuro, se
entiende que los usuarios pueden presentar diferencias individuales o diversas
necesidades de acceso, por lo cual el sistema debería tener a disposición las versiones
adecuadas para que el contenido sea utilizable para públicos heterogéneos, logrando así
la mayor eficacia del sistema.
4. Conclusiones
A partir de los datos de investigación, se arribó a la calificación y cualificación de cada
una de las categorías LORI, las cuales se muestran en el siguiente gráfico de modo
general y comparativo. Cabe aclarar que en los casos donde se puntúan desde la visión
del usuario y la observación, el puntaje se promedia para sacar una media que dé cuenta
de la situación de dicha variable (figura 8).
Figura 8. Puntaje general obtenido sobre las variables de estudio LORI
Fuente: Elaboración propia.
Retomando la pregunta de investigación: ¿En qué medida la plataforma de aprendizaje
virtual EPIC LMS cumple con los estándares de calidad tecnológica y usabilidad, y
63
M. Vigo Montero, M.G. Gómez Zermeño y R.F. Ábrego Tijerina
cómo estas variables ejercen influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje?, se
puede afirmar que EPIC LMS se posiciona como una plataforma que cumple con ciertos
estándares de calidad tecnológica y usabilidad pero presenta un nivel bajo en otros, no
menos importantes.
Se detalla a continuación a través de la descripción del gráfico general expuesto
anteriormente. Los estándares de calidad como EAV que EPIC LMS cumple, a través de
la valoración positiva en la investigación son:




Calidad de contenidos adecuados para dicha instancia de aprendizaje,
Adecuación de los objetivos de aprendizaje,
Usabilidad, y
Reusabilidad.
Por otro lado, los estándares que la plataforma no cumple u obtiene una cualificación
insuficiente son:
 Feedback,
 Motivación, y
 Accesibilidad; dejando en instancias intermedias la valoración de “diseño y
presentación”.
En conclusión, se encontró que las variables mejor calificadas fueron: usabilidad y
reusabilidad. Por otro lado, aquellos estándares deficientes fueron el feedback,
motivación y accesibilidad.
Por otro lado, según García (2006), la educación a distancia transida la era definida como
el “aprendizaje flexible inteligente”, esto quiere decir que la tecnología debe propiciar
ambientes diversos de aprendizaje soportados a través de Internet y apoyando el
concepto de “educación en todos lados, a toda hora”. Teniendo en cuenta estos
postulados, EPIC LMS todavía se encuentra un paso más atrás, debido a que no está
desarrollada la adaptación del software a los diferentes dispositivos móviles.
Por último, respecto a la herramienta como medio o entorno virtual de aprendizaje y
tomando en cuenta las opiniones de los usuarios, se puede afirmar que el sistema todavía
no logra al máximo sus capacidades y potencialidades, para lograr un desarrollo
provechoso se debe pensar un modelo desde la virtualidad, con herramientas pensadas en
la construcción colaborativa de conocimientos y el comportamiento plenamente activo
de los usuarios que intervienen en la instancia de aprendizaje, de esta manera se podrá
apoyar y potenciar el punto fuerte del EAV que está basado en la estructura, la
navegabilidad, usabilidad y presentación visual.
A fines de ampliar la investigación realizada y seguir contribuyendo en los futuros
desarrollos, se propone complementar es estudio a través de la recopilación de
información en otras Universidades para realizar una comparación de resultados y
conocer las posibilidades de implementar Recursos Educativos Abiertos. Además, se
sugiere indagar profundamente en el uso y necesidades de herramientas de comunicación
e interacción para contribuir al desarrollo e implementación de las mismas en la
plataforma.
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REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Referencias
Brito, J.G. (2009). Objetos de Aprendizaje y Educación. Comunicación presentada en el X
Congreso Internacional Educa. Argentina
Fernández-Cárdenas, J.M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la
perspectiva de la psicología de la educación. En J. Arévalo Zamudio y G. Rodríguez
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Secretaría de Educación Pública.
Fernández-Pampillón, A., Domínguez, E. y De Armas, I. (2012). Herramienta para la revisión de la
Calidad de Objetos de Aprendizaje Universitarios (COdA). Recuperado de
http://eprints.ucm.es/12533/
García, L. (2006). La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel Educación.
Hassan, Y. y Martín, F.J. (2005). La experiencia de usuario. No solo usabilidad: revista sobre
personas, diseño y tecnología, 4(2), 45-63.
Heredia, Y. y Romero, M.E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona:
compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez y J.V. Burgos Aguilar (Eds.),
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65
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(2), 67-84.
¿Cómo Mejorar la Asimilación de los Contenidos
Teóricos por parte del Alumnado Universitario? Una
Aplicación del One Minute Paper en Contabilidad
How to Improve the Adoption of Theoretical Contents by
University Students? An Application of One Minute Paper in
Accounting
Milagros Vivel-Búa*
Sara Fernández-López
Rubén Lado-Sestayo
Luis Otero-González
Universidad de Santiago de Compostela
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve la aplicación de
nuevas técnicas docentes para lograr una interacción significativa alumno- docente,
corrigiendo problemas de aprendizaje oportuna y eficazmente. Este trabajo analiza
la técnica one minute paper en estudios de grado universitario, y sus implicaciones
sobre el rendimiento académico. Frente a un enfoque predominantemente teórico
de trabajos previos, se aporta evidencia empírica con una amplia muestra de
alumnos, constituyendo una experiencia docente extrapolable a otros centros
educativos. En general, se obtuvo una alta participación en la técnica y existió una
importante interacción en el aula. Además, la tasa de éxito en el examen fue
superior entre aquellos alumnos que participaron mayoritariamente en los one
minute papers, frente a aquellos que fueron evaluados solo con dicho examen. En
conclusión, la aplicación de nuevas técnicas docentes contribuye positivamente al
aprendizaje, mejorando el rendimiento académico y potenciando una mayor
interacción profesor-alumno.
Descriptores: One minute paper, Contabilidad, Evaluación, Estrategia didáctica,
Universidad.
The European Higher Education Area (EHEA) promotes the application of new
teaching techniques for meaningful student-teacher interaction, correcting
problems in a timely and effective learning. This paper analyzes the technical one
minute paper in a university degree, and its implications on academic performance.
Facing a predominantly theoretical approach of previous literature, empirical
evidence is provided using a large sample of students, constituting a teaching
experience extrapolated to other universities. Overall, we obtained a high
participation in this technique and there was a significant interaction in the
classroom. In addition, the success rate on the exam was higher among students
who participated mostly in one minute papers, compared to those that were
evaluated only to such examination. Thus, the application of new techniques
teachers contributes positively to learning, improving the academic performance
and enhancing the teacher-student interaction.
Keywords: One minute paper, Accounting, Assessment, Teaching strategy,
University.
*Contacto: [email protected]
ISSN: 1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
4 de marzo 2014
14 de junio 2014
3 de septiembre 2014
9 de noviembre 2014
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
Introducción
Si bien las universidades han centrado tradicionalmente el proceso de enseñanzaaprendizaje en la transmisión a los estudiantes de unos conocimientos
fundamentalmente teóricos, este modelo ha dejado de ser viable en la última década. Los
avances tecnológicos y los cambios continuos en el entorno laboral exigen que los
titulados hayan adquirido, además, competencias, capacidades y habilidades que les
permitan desenvolverse a través del aprendizaje autónomo. Por tanto, en el entorno
europeo la atención se volcó hacia el aprendizaje. Éste es el eje de la Declaración de
Bolonia (Ministerios Europeos de Educación, 1999), que promueve el Espacio Europeo
de Enseñanza Superior (EEES), y que se pretende popularizar a escala mundial.
Una encuesta realizada a docentes economistas de los EE.UU. para establecer cómo
enseñaban en los distintos niveles y tipos de formación superior en los años 1995 y 2000,
concluyó que los métodos de enseñanza habían cambiado muy poco. En concreto, aún
estaban dominados, en aproximadamente un 85% del tiempo, por presentaciones de clase
que ellos denominan chalk and talk, es decir, lecciones magistrales y pizarra como únicos
métodos de enseñanza (Becker y Watts, 1996, 1998, 2001; Belden, 1992; Benzinger y
Christ, 1997).
Como reacción parcial a estos resultados y las críticas asociadas a tal situación, durante
los últimos años los académicos han considerado seriamente métodos alternativos para
la enseñanza de estas disciplinas. Fundamentalmente, éstos promueven una participación
activa del estudiante que se convierte en el eje del proceso enseñanza-aprendizaje. En
este sentido, y como indica Romero (2001), es indispensable que en la práctica docente
exista una retroalimentación entre profesor y alumno. La transmisión de conocimientos
por parte del docente al alumno debe acompañarse de un proceso en sentido inverso,
esto es, del alumno al profesor, a través del cual este último pueda identificar deficiencias
en el aprendizaje estableciendo unas actuaciones correctoras oportunas.
Este trabajo analiza la utilidad de la técnica docente denominada one minute paper en el
resultado académico obtenido por los alumnos matriculados en la materia Contabilidad
financiera II, correspondiente al 3º curso del Grado de Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad de Santiago de Compostela (España) durante el curso
académico 2011-2012. Cabe notar que este alumnado constituye la primera promoción
que realiza todos sus estudios universitarios bajo el nuevo entorno de aprendizaje
propuesto por el EEES.
En particular, se realiza un estudio empírico a nivel estadístico para analizar en qué
medida la técnica del one minute paper ha permitido una mejor asimilación de los
contenidos teóricos de la materia y, en consecuencia, ha contribuido positivamente a que
los alumnos la aprueben. En definitiva, se trata de verificar empíricamente si, como
indican Lerís y Sein-Echalice (2009), Beltrán, Pereira y Sáez (2011), y Lucas (2010), el
one minute paper configura una de las técnicas de innovación docente más eficaces en las
aulas universitarias.
Este trabajo contribuye a la literatura académica de dos formas. En primer lugar, la
investigación realizada presenta evidencia empírica utilizando una amplia muestra de
alumnos universitarios en relación con la técnica docente del one minute paper. A nuestro
juicio, los trabajos académicos previos han adoptado un enfoque predominantemente
teórico y no tanto empírico. De hecho, en el contexto español, sólo se encuentran los
68
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
trabajos de Rivero, Rivero y Gil (2000), Sáez y Rodríguez (2003), Beltrán, Pereira y Sáez
(2011), y Sáez, Beltrán y Garrido (2010). Todo ello es especialmente más destacado en el
ámbito de la contabilidad, la cual constituye un área de conocimiento presente en el plan
de estudios de cualquier grado universitario relacionado con la gestión empresarial.
Como indican García-Benau y Zorio-Grima (2012), la investigación en el área contable
se ha centrado más en otras cuestiones de análisis y no tanto en aquellas vinculadas a la
docencia.
En segundo lugar, aunque se centre en una universidad española, este estudio representa
una experiencia docente que puede extrapolarse a otros ámbitos académicos, por
ejemplo, en centros extranjeros. Ello es debido a que su propósito fundamental es
alcanzar un óptimo aprendizaje por parte del estudiante, objetivo que es universal entre
los docentes. De hecho, este trabajo constituye una buena referencia para la aplicación de
una innovación docente en el aula que consume pocos recursos y tiempo, sobre todo, en
relación a la carga de trabajo que puede generar entre los docentes responsables de una
materia.
El artículo se estructura del modo siguiente. Tras este apartado introductorio, el
epígrafe siguiente expone la técnica de one minute paper, haciendo referencia no sólo a sus
objetivos y funcionamiento en un contexto universitario sino también a sus ventajas e
inconvenientes, sobre todo, frente a otras metodologías tradicionales de enseñanza. El
apartado tercero presenta el estudio empírico realizado a través de la descripción de la
muestra y la exposición y comentario de los principales resultados obtenidos. El trabajo
finaliza con un epígrafe que recopila las principales conclusiones obtenidas.
1. El One Minute Paper como Técnica Docente
Universitaria: Caracterización
Hasta tiempos recientes, el docente podía limitar su labor de control en la asimilación de
contenidos a formular diversas cuestiones en voz alta a los alumnos durante el desarrollo
de la clase, y cuya respuesta por parte de estos debía ser, generalmente, corta, inmediata
y directamente relacionada con la teoría expuesta. Con la aplicación de la técnica de one
minute paper, ello se puede formalizar en papel y otorgarle una contrapartida en la
evaluación académica del alumno, pudiendo su resolución ser una actividad totalmente
voluntaria para éste.
Como señalan Sáez y Rodríguez (2003), el one minute paper hace referencia a un conjunto
de técnicas docentes, también conocidas como papel al minuto, que, con carácter general,
implican la resolución de un conjunto limitado de cuestiones una vez finalizada una
sesión de clase. En particular, su aplicación original consiste en la respuesta a dos
preguntas por parte de cada alumno a la conclusión de una clase. Una de las cuestiones
hace referencia a aquello que consideran más relevante o le ha gustado más de lo
explicado en esa sesión, mientras que la otra se refiere a lo que les ha resultado más
difícil o confuso. En cualquier caso, como expone Morales (2011), estas preguntas
siempre deben tener una redacción clara, de respuesta abierta y breve, así como referida
a la percepción del alumno sobre unos contenidos explicados en la clase que ha finalizado
u otras actividades realizadas (por ejemplo, trabajos). Posteriormente, el profesor recoge
los cuestionarios y los revisa para, en la siguiente sesión, compartir/debatir con los
alumnos sus respuestas.
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M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
Como indican Chizmar y Ostrosky (1998), el one minute paper es una técnica que favorece
la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza, mientras que Rivero,
Rivero y Gil (2000), Romero (2001) y Sáez, Beltrán y Garrido (2010), destacan que
constituye un buen complemento de la lección magistral para mejorar la calidad docente.
Dada este estructura, el one minute paper se puede definir como una técnica que permite
disponer de un indicador inmediato sobre la evolución de los alumnos en la asimilación
de los contenidos impartidos en el aula y, al mismo tiempo, sobre la eficacia en el
desarrollo de la labor docente. De este modo, se podrían tomar medidas correctoras
oportunas en aras de mejorar el rendimiento académico y conseguir un óptimo
aprendizaje (Felder, 1992).
No existe unanimidad sobre quién propuso el one minute paper originariamente, si bien la
literatura académica se refiere al profesor Charles Schwartz de la Universidad de
Berkeley como su principal precursor (Stead, 2005). Asimismo, la Universidad de
Harvard también contribuyó a su popularidad a través de la celebración de unos
seminarios (Harvard Assesment Seminaries) que pretendían, en términos generales, la
mejora de la labor docente para alcanzar un óptimo aprendizaje por parte del alumnado.
Fruto de estas sesiones de trabajo, se propuso, entre otras técnicas, el one minute paper
como un método de evaluación sencillo y con bajo coste de implantación y desarrollo en
el aula, el cual podía contribuir significativamente al logro de dicho objetivo académico.
Como indican Lerís y Sein-Echalice (2009) y Morales (2011), el one minute paper
constituye una innovación modesta y simple (low-tech) que puede generar resultados
muy positivos en términos de aprendizaje. De hecho, Angelo y Cross (1993) indican que
es una técnica ampliamente utilizada en las aulas universitarias y, por ejemplo, Light
(1990) lo cifra en 200 docentes en la Universidad de Harvard y Cross (1996) en más de
400 tan solo seis años después, esto es, en un breve espacio de tiempo se amplió
notablemente su nivel de utilización.
El one minute paper es flexible en su diseño, pudiendo incorporar cuestiones que
conlleven la identificación de conceptos clave, la formulación de ejemplos, la realización
de propuestas de mejora al docente para mejorar la comprensión de contenidos, la
redacción de ideas/opiniones sobre el tema abordado, etc. Así, Draper (2007) propone
una tipología basada en la formulación de tres tipos de preguntas: de retroalimentación
sobre lo que considera más relevante o confuso de la clase, de contenidos explicados en la
misma, y de reflexión sobre los mismos. De hecho, esta es la referencia utilizada en este
estudio para el diseño del one minute paper.
Finalmente, cabe notar que la aplicación de la técnica de one minute paper puede suponer
una serie de ventajas e inconvenientes. En este sentido, su diseño e implantación en el
aula puede consumir poco tiempo al docente y, al mismo tiempo, le permite llevar un
registro “encubierto” de la asistencia a clase si no plantea los cuestionarios
anónimamente. En relación con esto último, no existe una posición única, siendo cada
profesor el que decide sobre la conveniencia o no de que los alumnos pongan su nombre
en los cuestionarios que realizan. Como indica Morales (2011), la obligatoriedad de
poner el nombre puede contribuir a que el alumno se comprometa en mayor medida con
sus respuestas, esto es, adquiera una responsabilidad en la realización de esta actividad.
Además, ello es totalmente imprescindible si su resolución tiene una contrapartida en la
evaluación final.
70
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Centrándonos en su estructura, el one minute paper permite que los alumnos trabajen
competencias como son, por un lado, el análisis y la síntesis de contenidos, y la
comunicación oral y escrita, y por otro, en determinados contextos, la resolución de
problemas y el sentido ético. Ello es especialmente importante en contextos académicos
en los cuales priman exámenes basados en preguntas tipo test, por ejemplo, debido a la
existencia de grupos numerosos, que no permiten la materialización de la reflexión del
alumno en comentarios escritos y estructurados para la resolución de problemas.
Esta técnica también facilita la identificación de aquellos contenidos que no han sido
total y/o correctamente asimilados por los alumnos, en especial, entre aquellos que
tienen dificultades para plantear sus “problemas” oralmente en el desarrollo de la clase.
Así, una adecuada implantación del one minute paper contribuye a la creación de un “clima
de confianza” en el aula a través del cual los alumnos perciben el interés o involucración
del profesor en su asimilación de conocimientos. De hecho, este entorno favorable de
aprendizaje puede ser aprovechado para el planteamiento de otras actividades de grupo
como, por ejemplo, permitir que los alumnos comenten sus respuestas a las preguntas
planteadas en el cuestionario con sus compañeros antes de su entrega (Angelo y Cross,
1993; Graeff, 2010; Morales, 2011). Además, el comentario a posteriori del profesor sobre
las repuestas de los alumnos en los cuestionarios realizados, no tiene porqué aludir
exclusivamente a contenidos sino también a otros aspectos tales como los hábitos de
estudio, la ética profesional, etc., lo cual puede enriquecer el aprendizaje (Morales, 2011).
Sobre esta aspecto, también cabe destacar que los alumnos con mayores dificultades para
poder participar en el aula, pueden recibir los comentarios del docente a través del
correo electrónico si éste lo considera más adecuado (Lucas, 2010).
En relación con lo anterior, otra ventaja del one minute paper es que facilita la interacción
con los alumnos, sobre todo, cuando se trata de grupos con un tamaño importante.
Además, su aplicación sistemática a lo largo del curso académico puede generar un
continuo interés del alumno por el desarrollo de la clase puesto que “intuye o sabe” que,
a su conclusión, se realizará un one minute paper (Sáez y Rodríguez, 2003). De hecho,
parte de las cuestiones que se resuelven a través de esta técnica pueden ser utilizadas en
los exámenes oficiales de la materia, como así establecieron Sáez y Rodríguez (2003) en
su estudio para alumnos de la Universidad de Vigo y también se aplica en este estudio
focalizado en la Universidad de Santiago de Compostela.
En relación con los inconvenientes asociados a esta técnica, en primer lugar, se debe
indicar la generación potencial de un sentimiento de frustración en el docente cuando
verifica, a través del one minute paper, que el nivel de conocimientos del alumnado está
muy alejado del que espera o considera conveniente (Sáez y Rodríguez, 2003). Además,
esto puede agravarse cuando la revisión de los cuestionarios consumen una gran
cantidad del tiempo en la jornada laboral del docente al tener aulas masificadas y/o ser
el único docente en la materia. Como señala Romero (2001), ello puede paliarse con la
realización de un menor número de cuestionarios (por ejemplo, uno por tema en lugar de
uno por sesión de clase), una revisión por muestreo aleatorio, y/o la utilización de
nuevas tecnologías en su realización y entrega por parte de los alumnos. Con respecto a
esto último, Chiznar y Ostrosky (1998) calcularon que la revisión de los one minute papers
en un clase de 24 alumnos consume una hora si estos se realizan en papel, mientras que
se reduce a 15 minutos utilizando un soporte informático.
71
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
Focalizándonos en los alumnos, una desventaja que puede generarse en la aplicación de
esta técnica se refiere a que estos identifiquen el one minute paper como una técnica que
implica pruebas periódicas de la materia y no “ejercicios” que le permiten una mejor
comprensión de los contenidos.
Además, el contenido del cuestionario, esto es, las preguntas que contienen a juicio y
elección exclusiva por parte del docente, pueden no corresponder con aquellos
contenidos que los alumnos perciben como más difíciles o complejos, o con aquellos que
pueden asimilarse en el curso de la sesión sin necesidad de un tiempo de estudio a
posteriori como trabajo personal del alumno fuera del aula. En consecuencia, el docente
puede obtener una importante tasa de abandono de la materia o, en particular, en la
realización de los cuestionarios, cuando el alumno no obtiene buenos resultados en los
primeros que realiza, considerando que ya le restan pocas opciones para aprobar la
materia, o directamente no participa en éstos, al no estar dispuesta a realizar un estudio
continuo e intensivo de los contenidos. Como señalan Sáez y Rodríguez (2003), esta
situación puede verse agravada si el docente no considera los resultados obtenidos en los
cuestionarios realizados como un ítem de evaluación en la calificación final del alumno.
En definitiva, como técnica docente, el one minute paper no garantiza buenos resultados
per se, siendo necesario que el docente establezca, previamente a su aplicación, los
parámetros básicos que se adecuan al perfil de alumnado objetivo. Ello permitirá
aprovechar las ventajas asociadas a su utilización en la docencia y neutralizar cualquiera
de los inconvenientes descritos, con el objetivo final de incrementar su eficacia en el
rendimiento académico.
2. Estudio Empírico
2.1. Contexto de investigación
Este estudio analiza la utilización de la técnica de one minute paper en la materia de
Contabilidad Financiera II, correspondiente al 3º curso del Grado de Administración y
Dirección de Empresas de la Universidad de Santiago de Compostela en el curso
académico 2011-2012. Esta materia se imparte en el primer semestre, por parte de dos
docentes, y su alumnado se distribuye en tres grupos expositivos (EXP01, EXP02 y
EXP03) y seis grupos interactivos (I01, I02+I03, I05, I06+I07, I09 e I10+I11). Se ha
identificado cada grupo expositivo e interactivo con su denominación original dentro del
organigrama académico utilizado en la Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales de la Universidad de Santiago de Compostela.
La efectividad de la labor docente está condicionada por la aplicación de un conjunto
diverso y coordinado de técnicas (Becker, 1997). En este sentido, en la asignatura se
utilizó la lección magistral en las sesiones expositivas, y la realización de diversas
actividades (incluyendo el one minute paper) en las sesiones interactivas. Romero (2001)
considera que estas técnicas son tradicionales dado que no implican la utilización de
nuevas tecnologías, si bien en este estudio también se aplicaron éstas últimas con la
asistencia tutorial a través del correo electrónico y con la implantación de un campus
virtual para el seguimiento de la materia. En cualquier caso, como también destaca este
autor, lo tradicional no es sinónimo de anticuado ni implica una ausencia de validez
académica, ya que lo relevante es la aplicación adecuada de las técnicas y la capacidad del
docente de dotarlas de una flexibilidad suficiente para corregir deficiencias en el proceso
72
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
de enseñanza-aprendizaje. Consecuentemente, la lección magistral sigue siendo un
método adecuado cuando no sólo se limita a transmitir conocimientos, por ejemplo,
apoyándose en la aplicación de la técnica de one minute paper, el cual permite una
retroalimentación profesor-alumno en la asimilación de los contenidos (Harwood, 1996;
Cantillon, 2003), y en la realización de prácticas y discusiones que fomentan una actitud
proactiva y motivada del alumno.
El programa académico contempla dos sistemas de evaluación académica: única y
continua. Así, la evaluación única supone solamente la realización de un examen teórico
y práctico en las fechas oficiales establecidas por la universidad, cuya puntuación
máxima es 7 puntos, siendo necesario obtener un mínimo de 5 para aprobar la materia,
supeditado ello a que el alumno alcance la puntuación mínima exigida en cada parte
(teoría y práctica).
Por su parte, el sistema de evaluación continua también implica la realización de este
examen y, a mayores, de otras actividades que tienen una puntuación máxima de 3
puntos. Estas últimas abarcan tres ítems: resolución de prácticas, individualmente o en
grupo (máximo: 0,75 puntos), participación en clase (máximo: 0,75 puntos), y realización
de pruebas (máximo: 1,5 puntos). En relación con las prácticas, éstas se realizaron de dos
formas: i) la actividad práctica se propone, resuelve y corrige en el desarrollo de la sesión
de clase; ii) la actividad práctica se propone como trabajo personal del alumno fuera del
aula en el sesión previa a sus corrección en clase y también a través de una aviso en el
campus virtual de la materia. Por su parte, la participación en clase conllevó la
realización, por parte del docente, de un registro de la intervención de cada alumno en el
desarrollo de las sesiones. De esta forma, si el docente consideraba adecuada o válida su
intervención, realizaba una anotación en su ficha. Finalmente, las pruebas se realizaron
sin previo aviso, durante el desarrollo de la clase, al comienzo o al final de la misma, y
correspondiendo cada una a un tema del programa académico, lo cual supuso realizar un
total de cinco (0,25 puntos/prueba).
Para aprobar la materia bajo el sistema de evaluación continua, el alumno debía obtener
5 puntos, correspondiendo un mínimo de 3 al examen oficial, también supeditados a que
el alumno superase tanto la parte teórica como practica en el mismo. Además, la
calificación obtenida en las pruebas sólo se consideraría si alcanzaba, como mínimo, el
50% de la puntuación establecida para cada una de ellas (0,12 puntos).
Focalizándonos en la aplicación de la técnica de one minute paper, ésta comenzó con una
presentación de la misma a los alumnos, la cual perseguía un doble objetivo: i) dar a
conocer este tipo de actividad como una herramienta para mejorar la asimilación de
contenidos; y ii) impedir su identificación con un examen o prueba ordinaria. Así, se
explicó la estructura del one minute paper a realizar, el cual se corresponde con el
esquema propuesto por Draper (2007) que, como se expuso en el marco teórico, contiene
tres tipos de preguntas: retroalimentación, contenido y reflexión (Anexo I). De acuerdo
con Drummond (2007), esta presentación es un punto de partida indispensable para
alcanzar un buen grado de implicación de los alumnos.
La realización del one minute paper fue totalmente voluntaria y sólo se planteó al
comienzo de las sesiones interactivas, como forma de “ubicar y activar” al alumno ante la
clase práctica que se iba a desarrollar utilizando los contenidos ya explicados
anteriormente en las sesiones expositivas. Asimismo, consumió un tiempo máximo de 10
minutos, y se hicieron dos por cada uno de los cinco temas del programa. Se diseñó un
73
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
one minute paper diferente para cada grupo interactivo con el fin de evitar el “efecto copia”
de las cuestiones que contenía, si bien se referían a una misma idea o concepto para
evitar un sesgo de los resultados debido a un nivel de dificultad o exigencia diferente en
cada grupo. Ello fue necesario porque, aunque no se permitía que el alumno copiase las
preguntas del one minute paper en sus apuntes sino sólo en el papel que luego recogería el
docente, éste sólo abarcaba tres preguntas que podían fácilmente recordarse y
comunicarse a compañeros de otros grupos.
Su resolución podía tener una contrapartida en la evaluación del alumno pero sólo si lo
realizaba correctamente, esto es, a diferencia de un examen, no penalizaba la calificación
del alumno o, dicho de otro modo, no impedía que alumno siguiese optando a la
puntación máxima (10 puntos). De este modo, se pretendía motivar al alumno a que
participase en los mismos, sobre todo, teniendo en cuenta que era la primera vez que se
enfrentaba a esta técnica. En concreto, su valoración, que formaba parte del ítem
“resolución de actividades prácticas”, supuso valorar cada pregunta hasta un máximo de
1 punto y, posteriormente, en función de la puntuación total obtenida en el one minute
paper, se realizaba una, media o ninguna anotación en la ficha del alumno (tabla 1). Cabe
notar que otra medida para motivar la participación del alumno, se basó en garantizarles
que los exámenes oficiales contendrían preguntas de los recogidas en los one minute
papers.
Posteriormente a su realización, el docente recogía todos los cuestionarios resueltos y
los revisaba para, en la siguiente sesión de clase, comentar las respuestas haciendo
hincapié en aquellos conceptos o ideas que no se habían asimilado correcta y/o
suficientemente.
Tabla 1. Estructura de evaluación del One Minute Paper
VALORACIÓN OBTENIDA
EN O NE MINUTE P APER
3-2,5
2,49-1,5
1,49-0
En blanco
Fuente: Elaboración propia.
ANOTACIÓN EN “REALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES PRÁCTICAS”
1
0,5
0
0
CALIFICACIÓN
Bien
Regular
Mal
No sabe/no contesta
Tabla 2. Perfil del alumnado en función del género y edad
TOTAL
Grupos expositivos
Exp01
Exp02
Exp03
TOTAL
Grupos interactivos
I01
I02+I03
I05
I06+I07
I09
I10+I11
TOTAL
Fuente: Elaboración propia.
TAMAÑO
HOMBRES
MUJERES
EDAD MEDIA
56
46
59
161
20
22
29
71
36
24
30
90
20,11
20,09
20,27
20,21
16
40
14
32
24
35
161
4
16
7
15
8
21
71
12
24
7
17
16
14
90
20,56
19,92
20,36
19,97
20,21
20,54
20,21
74
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Como se puede comprobar en la tabla 2, el número de alumnos matriculados en la
materia ascendió a 161, representando las mujeres un 55,90% frente al 44,10% de los
hombres. Asimismo, la edad media fueron 20 años. Atendiendo al tamaño de cada grupo
interactivo, destacan los grupos I01 e I05 como los más reducidos con 16 y 14 alumnos,
respectivamente, y el grupo I02+I03 como el más grande alcanzando los 40 alumnos. No
existen divergencias tan notables en el tamaño de los grupos expositivos, los cuales
presentan una media de 54 alumnos.
La mayoría del alumnado optó por el método de evaluación continua (85,09%) frente a la
única (14,91%). A priori, este resultado no resulta sorprendente porque estos alumnos
son la primera promoción que cursa su titulación universitaria bajo la modalidad de
grado y, por tanto, desde el primer curso están habituados a este tipo de evaluación.
2.2. Análisis de resultados
Como se indicó anteriormente, la evaluación continua implica la realización de una serie
de actividades en las sesiones interactivas que, en global, suponen un máximo del 30% de
la calificación final. La tabla 3 muestra que la puntuación media obtenida a través de
estos ítems fue de 1,37. En particular, el alumno medio obtuvo 0,28 puntos por su
participación en clase, 0,54 puntos por la realización de actividades prácticas, que incluye
los one minute papers, y 0,55 puntos por las pruebas de contenido realizadas en clase. Por
tanto, la participación en clase ha sido la actividad que en menor medida ha contribuido a
la calificación final del alumno sujeto a evaluación continua. En general, estos resultados
se mantienen en todos los grupos interactivos, si bien destaca el I05 que tiene la
participación en clase media más alta alcanzando los 0,44 puntos, y el I02+I03 que
representa los valores medios más elevados en actividades prácticas (0,63 puntos) y
pruebas (0,67 puntos).
Dado el rendimiento del alumno sujeto a evaluación continua que se ha descrito, cabe
preguntarse qué papel representó la aplicación de la técnica del one minute paper en el
mismo. De este modo, en la tabla 4 se recoge la tasa de participación del alumnado en su
realización, mientras que en la tabla 5 se presenta la estadística descriptiva de las
puntuaciones obtenidas.
Se realizaron un total de diez one minute papers a lo largo de todo el semestre, obteniendo
una participación media próxima al 87% en el primero y casi del 91% en el último. De
hecho, se observa una participación no sólo alta sino bastante estable en todos los one
minute papers, destacando especialmente el grupo I09 donde todos (17 alumnos)
realizaron siete de ellos. Por tanto, dada esta implicación del alumnado, parece que tanto
la exposición de la técnica como su resolución en el aula fueron bien recibidas generando
esta respuesta tan positiva.
El alumno podía obtener hasta un máximo de tres anotaciones positivas por cada one
minute paper que resolvía dentro del ítem “realización de actividades prácticas”. El total
de anotaciones necesarias para obtener la puntuación máxima finalmente fue 26. Este
valor fue determinado en función del máximo obtenido por el alumnado en todo el
semestre. Por tanto, si el alumno alcanzaba la anotación máxima (3) en al menos nueve
one minute papers, podía obtener los 0,75 puntos que representaba este apartado en la
evaluación continua. Sin embargo, ningún alumno obtuvo la anotación máxima en todos
los one minute papers, tal y como se recoge en la tabla 5. No obstante, se puede comprobar
que su realización contribuyó en casi un 52% a la puntuación total media alcanzada a
75
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
través de las actividades, esto es, 0,28 puntos de un total de 0,54 puntos. De hecho, la
puntuación media obtenida con los one minute papers es bastante similar en todos los
grupos, destacando el gran peso que representa en el I10+I11 con un 65,21%, si bien
también es en este grupo donde las prácticas presentan un menor valor medio (0,46
puntos).
Tabla 3. Estadística descriptiva de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sujetos a
evaluación continua en las sesiones interactivas
GRUPOS INTERACTIVOS
I01
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
I02+I03
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
I05
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
I06+I07
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
I09
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
I10+I11
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
TOTAL
Media
Max.
Min.
Desv. Estándar
N
Fuente: Elaboración propia.
NOTA EN SESIONES INTERACTIVAS
(30% DE LA CALIFICACIÓN FINAL DE LA MATERIA)
Total
Participación en Realización de actv.
Pruebas
(Max. 3
clase (Max. 0,75
prácticas
(Max. 1,5
puntos)
puntos)
(Max. 0,75 puntos)
puntos)
1,24
2,2
0,06
0,59
13
0,29
0,75
0
0,24
13
0,56
0,75
0,06
0,23
13
0,39
0,75
0
0,25
13
1,55
3
0,01
0,61
37
0,25
0,75
0
0,23
37
0,63
0,75
0,01
0,16
37
0,67
1,5
0
0,34
37
1,44
2,85
0,19
0,81
14
0,44
0,75
0,09
0,25
14
0,49
0,75
0,09
0,21
14
0,51
1,35
0
0,45
14
1,21
2,4
0,25
0,64
27
0,31
0,75
0
0,21
27
0,51
0,75
0,06
0,21
27
0,39
1,15
0
0,32
27
1,48
2,6
0,4
0,66
17
0,26
0,75
0
0,27
17
0,57
0,75
0,22
0,17
17
0,65
1,25
0
0,36
17
1,27
2,75
0,06
0,74
29
0,21
0,75
0
0,28
29
0,46
1,4
0,03
0,26
29
0,60
1,3
0
0,38
29
1,37
3
0,01
0,67
137
0,28
0,75
0
0,25
137
0,54
1,4
0,01
0,21
137
0,55
1,5
0
0,36
137
76
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Tabla 4. Participación en la realización de One Minute Papers
TAMAÑO
GRUPO
1_1
1_2
2_1
2_2
3_1
3_2
4_1
4_2
5_1
5_2
13
13
12
13
13
12
13
12
12
12
13
I01
100% 100% 92,3% 100% 100% 92,3% 100% 92,3% 92,3% 92,3%
33
32
26
34
29
29
34
35
35
35
37
I02+I03
89,1% 86,4% 70,2% 91,8% 78,3% 78,8% 91,8% 94,5% 94,5% 94,5%
10
11
13
13
13
13
13
11
11
11
14
I05
71,4% 78,5% 92,8% 92,8% 92,8% 92,8% 92,8% 78,5% 78,5% 78,5%
23
22
24
24
20
20
24
24
24
24
27
I06+I07
85,1% 81,4% 88,8% 88,8% 74,0% 74,0% 88,8% 88,8% 88,8% 88,8%
16
15
16
17
17
17
17
17
17
17
17
I09
94,1% 88,2% 94,1% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
24
27
20
24
23
23
24
25
25
25
29
I10+I11
82,7% 93,1% 68,9% 82,7% 79,3% 79,3% 82,7% 86,2% 86,2% 86,2%
119
120
111
125
115
114
125
124
124
124
137
Total
86,8% 87,5% 81,0% 91,2% 82,4% 83,9% 91,2% 90,5% 90,5% 90,5%
Nota: la variable ompti_j se refiere al one minute paper correspondiente al tema i y número j, donde
i puede variar de 1 a 5 (5 temas) y j de 1 a 2 (2 one minute paper por tema). Fuente: Elaboración
propia.
Tabla 5. Estadística descriptiva de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sujetos a
evaluación continua a través de la realización de One Minute Papers
GRUPO
REALIZACIÓN
ONE
MINUTE
DE ACTV.
PRÁCTICAS* PAPERS**
GRUPO
I01
I06+I07
Media
0,56
0,25
Media
Max.
0,75
0,78
Max.
Min.
0,06
0,11
Min.
Desv. Est
0,23
0,19
Desv. Est
N
13
13
N
I02+I03
I09
Media
0,63
0,26
Media
Max.
0,75
1
Max.
Min.
0,01
0,07
Min.
Desv. Est
0,16
0,15
Desv. Est
N
37
37
N
I05
I10+I11
Media
0,49
0,26
Media
Max.
0,75
0,37
Max.
Min.
0,09
0,15
Min.
Desv. Est
0,21
0,07
Desv. Est
N
14
14
N
TOTAL
Media
0,54
0,28
Max.
1,4
1
Min.
0,01
0
Desv. Est
0,21
0,15
N
137
137
Nota: *max. 0,75 puntos. ** Puntuación s/ act. prácticas.
Fuente: Elaboración propia.
REALIZACIÓN
DE ACTV.
PRÁCTICAS*
ONE MINUTE
PAPERS**
0,51
0,75
0,06
0,21
27
0,29
1
0,04
0,17
27
0,57
0,75
0,22
0,17
17
0,29
0,6
0,16
0,12
17
0,46
1,4
0,03
0,26
29
0,30
0,57
0
0,15
29
De acuerdo con la escala de valoración del one minute paper descrita en un apartado
anterior, y como se puede comprobar en la tabla 6, la mayoría de los cuestionarios, en
concreto, una media próxima al 75%, fueron calificados como “bien” o “regular”.
77
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
Asimismo, destacan los malos resultados obtenidos en la realización del último one
minute paper (omp5_2), lo cual entendemos que pudo ser motivado porque su realización
en la última semana lectiva coincidió con exámenes y pruebas en otras materias. De
hecho, aislando éste, los resultados muestran cierta mejora en las puntuaciones
obtenidas, lo cual puede denotar un mayor grado de familiaridad con la técnica y la
materia a medida que avanzó el semestre.
Tabla 6. Resultados obtenidos por el alumnado a través de la realización de one minute
papers (número de respuestas)
OMP
T1_1
OMP
T1_2
OMP
T2_1
OMP
T2_2
OMP
T3_1
OMP
T3_2
OMP
T4_1
OMP
T4_2
OMP
T5_1
OMP
T5_2
TOTAL
119
120
111
125
115
114
125
124
124
124
Bien (1 anot.)
38
46
33
23
37
28
44
56
74
37
Regular (0,5 anot.)
47
42
52
61
47
56
65
40
39
31
Mal (0 anot.)
34
32
26
41
31
30
16
28
11
56
Nota: la variable ompti_j se refiere al one minute paper correspondiente al tema i y número j, donde
i puede variar de 1 a 5 (5 temas) y j de 1 a 2 (2 one minute paper por tema).
Fuente: Elaboración propia.
Atendiendo al tipo de pregunta que contiene cada one minute paper, las tablas 7, 8 y 9
muestran los resultados obtenidos. En particular, las preguntas tipo “retroalimentación”
y “reflexión” se valoran con una anotación cada una, de forma que si el alumno obtiene
un 1, se califica como “bien”, un 0,5, es “regular”, y un 0, se considera “mal”. Por su parte,
la pregunta tipo “contenido” también se valora con una anotación, de forma que si el
alumno obtiene un 1, se califica como “bien”, y un 0, se considera “mal”. No existe una
anotación intermedia [0,5] dada la naturaleza de la pregunta, esto es, es una pregunta
tipo test en la que el alumno sólo debe responder si es verdadera o falsa, a diferencia de
las preguntas tipo “retroalimentación” y “reflexión” que sí conllevan una justificación.
Independientemente del tipo de pregunta, la mayoría fueron calificadas como “bien” o
“regular”. Destacan los buenos resultados obtenidos en las preguntas “contenido”, lo cual
puede deberse a que su formato ya resulta familiar para los alumnos y no requiere que
justifiquen o redacten nada en su respuesta más allá de poner “verdadero o falso”.
Además, ninguno dejó sin contestar este tipo de cuestión en ningún one minute paper.
Tabla 7. Resultados obtenidos por el alumnado en las preguntas tipo “retroalimentación”
en los One Minute Papers (número de respuestas)
retro retro retro retro retro retro retro retro retro retro
t1_1 t1_2 t2_1 t2_2 t3_1 t3_2 t4_1 t4_2 t5_1 t5_2
TOTAL
119
120
111
125
115
114
125
124
124
124
Bien (1 anot.)
57
71
45
42
30
20
82
61
111
46
Regular (0.5 anot.)
34
27
45
31
47
47
17
24
4
46
Mal (0 anot.)
28
22
21
52
38
47
26
39
9
32
Nota: la variable “retroti_j” se refiere a la respuesta (bien/mal/en blanco) del alumno en el one
minute paper correspondiente, relativa al tema i y número j, donde i puede variar de 1 a 5 (5 temas)
y j de 1 a 2 (2 one minute paper por tema).
Fuente: Elaboración propia.
78
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Tabla 8. Resultados obtenidos por el alumnado en las preguntas tipo “contenido” en los
one minute papers (número de respuestas)
1_1 1_2 2_1 2_2
3_1 3_2 4_1 4_2 5_1 5_2
TOTAL
119 120 111 125
115 114 125 124 124 124
Bien (1)
93
82
84
108
86
97
106 108 98
72
Mal (0)
26
38
27
17
29
17
19
16
26
52
Nota: la variable “contenti_j” se refiere a la respuesta (bien/mal/en blanco) del alumno en el one
minute paper correspondiente, relativa al tema i y número j, donde i puede variar de 1 a 5 (5
temas) y j de 1 a 2 (2 one minute paper por tema).
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 9. Resultados obtenidos por el alumnado en las preguntas tipo “reflexión” en los
one minute papers (número de respuestas)
1_1
1_2
2_1
2_2
3_1
3_2
4_1
4_2
5_1
5_2
TOTAL
119
120
111
125
115
114
125
124
124
124
Bien (1)
47
61
33
21
72
61
49
76
94
68
Regular (0.5)
14
13
25
37
9
14
33
8
2
7
Mal (0)
58
46
53
67
34
39
43
40
28
49
Nota: la variable “reflexti_j” se refiere a la respuesta (bien/mal/en blanco) del alumno en el one
minute paper correspondiente, relativa al tema i y número j, donde i puede variar de 1 a 5 (5 temas)
y j de 1 a 2 (2 one minute paper por tema).
Fuente: Elaboración propia.
En la exposición de la técnica a los alumnos, el docente se comprometió a que una parte
de las cuestiones resueltas en los one minute papers serían incluidas en las dos
convocatorias oficiales de examen que se celebran en el curso académico (la primera en
Enero y la segunda en Junio). Por tanto, un análisis de la eficacia de esta herramienta
didáctica pasa por comprobar en qué medida su resolución por parte de los alumnos, y el
comentario posterior de sus respuestas en el aula por parte del docente, contribuyó a que
aquellos las respondiesen correctamente en los exámenes. Para ello, en primer lugar, la
tabla 10 muestra una estadística de ambas convocatorias de exámenes, donde se
comprueba que los alumnos sujetos a evaluación continua se presentaron y aprobaron en
mayor medida que aquellos que optaron por la evaluación única. Por tanto, las
actividades realizadas en el desarrollo de las clases, incluido el one minute paper,
entendemos que contribuyeron a la obtención de mejores resultados entre estos
alumnos.
Tabla 10. Resultados obtenidos en los exámenes oficiales (Enero y Junio de 2012)
Total
1ª CONVOCATORIA
(ENERO, 2012)
Evaluación Evaluación
Continua
Única
Matriculados
161
con derecho a examen
Presentados
126
(% s/matriculados)
(78,26%)
Aprobados
50
(% s/presentados)
(39,68%)
Fuente: Elaboración propia.
Total
2ª CONVOCATORIA
(JUNIO, 2012)
Evaluación Evaluación
Continua
Única
137
24
111
87
24
124
(90,51%)
50
(40,32%)
2
(8,33%)
0
(0,00%)
67
(60,36%)
26
(23,42%)
64
(73,56%)
25
(28,73%)
3
(12,5%)
1
(4,17%)
Centrándonos en los alumnos de evaluación continua, las tablas 11 y 12 muestran que
éstos obtuvieron, proporcionalmente a los máximos establecidos para cada parte del
79
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
examen, una menor puntuación en la práctica que en la teoría en las dos convocatorias
de examen. En concreto, alcanzaron un 64% de la puntuación máxima de la teoría en
Enero (3 puntos) y un 60,4% de la establecida en Junio (5 puntos). Ello puede indicar que
el trabajo realizado a través del one minute paper para una mejor comprensión teórica de
los contenidos ha generado un resultado positivo, sobre todo, teniendo en cuenta que en
cursos académicos previos se obtenía una muy reducida puntuación en esta parte del
examen, esto es, el test. De hecho, ello fue una de las razones fundamentales que motivó
la aplicación de esta técnica por parte de los docentes encargados de la materia.
Tabla 11. Estadística descriptiva de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sujetos a
evaluación continua que se presentaron a la primera convocatoria oficial de examen
(Enero, 2012)
NOTA 1ª CONVOCATORIA
DE EXAMEN OFICIAL (ENERO, 2012)
Total
(Max. 10
puntos)
Media
4,86
Max.
9,6
Min.
0
Desv. Est
2,03
N
124
Fuente: Elaboración propia.
Parte teórica
(Max. 3
puntos)
1,92
3
0
0,59
124
Parte práctica
(Max. 7
puntos)
2,94
7
0
1,66
124
TOTAL
(70% DE LA
CALIFICACIÓN
FINAL)
3,40
6,72
0
1,42
124
Tabla 12. Estadística descriptiva de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sujetos a
evaluación continua que se presentaron a la segunda convocatoria oficial de examen
(Junio, 2012)
NOTA 2ª CONVOCATORIA
DE EXAMEN OFICIAL (JUNIO, 2012)
Total
(Max. 10
puntos)
Media
5
Max.
7,85
Min.
1,9
Desv. Estándar
1,29
N
64
Fuente: Elaboración propia.
Parte teórica
(Max. 5
puntos)
3,02
4,6
1,5
0,63
64
Parte práctica
(Max. 5
puntos)
1,98
4
0,1
0,89
64
TOTAL
(70% DE LA
CALIFICACIÓN
FINAL DE LA
MATERIA)
3,5
5,49
1,33
0,90
64
La tabla 13 permite concretar que la mayor tasa de aprobados para los alumnos de
evaluación continua se da entre aquellos que han participado en todos los one minute
papers, tanto en la primera como segunda convocatoria oficial de examen, lo cual también
contribuye a reafirmar la eficacia de esta técnica docente. De hecho, a mayor número de
one minute papers realizados, comprobamos que menor es el número de estos alumnos que
no superan la parte test del examen.
El análisis de en qué medida se produce una correspondencia entre la respuesta
correcta/incorrecta/en blanco de la pregunta en el examen oficial y la respuesta que
había dado el alumno a esa misma cuestión cuando la resolvió a través del one minute
paper, mostró una importante reducción en el número de respuestas incorrectas. Ello
implica que existe un porcentaje importante de alumnos que no resolvieron
correctamente la pregunta cuando hicieron el one minute paper correspondiente pero,
80
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
posteriormente, sí la acertaron en el examen oficial (77,39% en Enero y 87,67% en
Junio). Por tanto, se puede afirmar que el trabajo realizado en el aula por parte del
docente, una vez que revisaba los one minute papers resueltos por el alumnado, resultó
positivo para que comprendiesen mejor los contenidos preguntados y, en consecuencia,
no volvieran a “fallar” su resolución en el examen oficial.
Tabla 13. Número de alumnos sujetos a sistema de evaluación continua que realizaron
cada one minute paper
Nº de
one
minute
papers
realizados
Alum
que los
realizaron*
1ª CONVOCATORIA
EXAMEN OFICIAL
(ENERO 2012)
2ª CONVOCATORIA
EXAMEN OFICIAL
(JUNIO 2012)
No
No
Presentados1 Aprobados2 superan Presentados4 Aprobados5 superan
test3
test6
87
85
41
8
39
16
(63,50%)
(68,55%)
(33,06%) (18,18%)
(60,94%)
(25,00%)
18
16
6
2
10
3
9
(13,14%)
(12,90%)
(4,84%)
(20,00%)
(15,62%)
(4,69%)
5
4
1
0
4
1
8
(3,65%)
(3,22%)
(0,81%)
(0,00%)
(6,25%)
(1,56%)
8
7
0
3
5
2
7
(5,84%)
(5,64%)
(0,00%)
(42,86%)
(7,81%)
(3,12%)
6
6
1
3
3
2
6
(4,38%)
(4,84%)
(0,81%)
(60,00%)
(4,69%)
(3,12%)
4
2
0
1
1
0
5
(2,92%)
(1,61%)
(0,00%)
(50,00%)
(1,56%)
(0,00%)
1
1
1
0
0
0
4
(0,73%)
(0,81%)
(0,81%)
(0,00%)
(0,00%)
(0,00%)
2
1
0
1
0
0
3
(1,46%)
(0,81%)
(0,00%)
(100%)
(0,00%)
(0,00%)
2
0
0
0
0
0
2
(1,46%)
(0,00%)
(0,00%)
0,00%)
(0,00%)
(0,00%)
3
1
0
1
1
0
1
(2,19%)
(0,81%)
(0,00%)
(100%)
(1,56%)
(0,00%)
1
1
0
0
1
1
0
(0,73%)
(0,81%)
(0,00%)
(0,00%)
(1,56%)
(1,56%)
TOTAL
137
124
50
19
64
25
Nota: *:% s/Max. = 137. 1: % s/Max. =124. 2: %s/presentados. 3: %s/presentados. 4: %
s/Max.=64. 5: %s/presentados. 6: % s/suspensos.
Fuente: Elaboración propia.
10
5
(21,74%)
2
(28,57%)
1
(33,33%)
0
(0,00%)
1
(100%)
1
(100%)
0
(0,00%)
0
(0,00%)
0
(0,00%)
1
(100%)
0
(0,00%)
11
Finalmente, la tabla 14 recoge un análisis de diferencia de medias entre aquellos
alumnos de evaluación continua que hicieron todos los one minute papers (1), esto es, diez,
los cuales representan el 63,5% del alumnado que optó por aquel sistema (87 alumnos), y
aquellos que no hicieron todos (0), considerando variables representativas de los ítems
evaluables bajo este sistema. Se utiliza el estadístico t para realizar el test de igualdad de
medias y, en su selección, se ha tenido en cuenta la prueba de Levene de igualdad de
varianzas.
De esta forma, los resultados muestran que existen diferencias significativas en grupo
importante de variables que confirman que los alumnos que hicieron todos los one minute
papers obtuvieron mejores / mayores puntuaciones medias tanto en su nota final del
trabajo desarrollado en las sesiones interactivas, como en cada uno de los ítems que se
evaluaron en aquellas, es decir, la participación en clase, la realización de actividades
81
M. Vivel-Búa, S. Fernández-López, R. Lado-Sestayo y L. Otero-González
prácticas y las pruebas. Asimismo, atendiendo a las calificaciones obtenidas en la primera
convocatoria de examen oficial (enero), también se obtienen diferencias significativas y
favorables para estos alumnos. En conjunto, estos datos reflejan que la técnica de one
minute paper ha contribuido a la obtención de un mejor rendimiento académico por parte
de este alumnado.
Sin embargo, las notas obtenidas en la segunda convocatoria oficial de examen (Junio)
no muestran resultados significativos, lo cual, a nuestro juicio, puede deberse al menor
número de alumnos de evaluación continua que tuvieron que presentarse a éste porque
ya habían aprobado la materia en el examen anterior (Enero). Asimismo, otra posible
explicación puede ser el importante intervalo temporal que transcurre entre la
finalización del primer semestre y este examen (6 meses), que puede restar eficacia a la
técnica entre aquellos alumnos que no habían afianzado suficientemente los contenidos.
Cabe destacar que todos estos resultados se mantienen cuando se consideran a los
alumnos de evaluación continua que hicieron hasta nueve one minute papers (105
alumnos), que ya representan, en conjunto, el 76,64% del alumnado de evaluación
continua, y cuando también se incluyen a los que resolvieron hasta ocho (110 alumnos),
lo cual ya supone considerar el 80,29%.
Tabla 14. Diferencia de medias entre alumnos que hicieron todos los one minute papers (1)
y aquellos que no hicieron todos (0) en cada uno ítemes evaluables dentro del sistema de
evaluación continua
EL ALUMNO HIZO
VARIABLES
TODOS LOS ONE
MINUTE PAPERS
Nota obtenida en sesiones interactivas
No
(Máximo=3 puntos)
Sí
Nota obtenida por participación en clase
No
(Máximo=0.75 puntos)
Sí
Nota obtenida por actividades prácticas
No
(Máximo=0.75 puntos)
Sí
Nota obtenida por realización de pruebas
No
(Máximo=1.5 puntos)
Sí
Nota total obtenida en el examen de Enero
No
(Máximo=10 puntos)
Sí
Nota obtenida en el test del examen de Enero
No
(Máximo=3 puntos)
Sí
Nota obtenida en la práctica del examen de Enero
No
(Máximo=7 puntos)
Sí
Nota total obtenida en el examen de Junio
No
(Máximo=10 puntos)
Sí
Nota obtenida en el test del examen de Junio
No
(Máximo=5 puntos)
Sí
Nota obtenida en la práctica del examen de Junio
No
(Máximo=5 puntos)
Sí
Nota: ***, ** * significativo al nivel 1%, 5% y 10%, respectivamente.
Fuente: Elaboración propia.
OBSEBS MEDIA
50
87
50
87
50
87
50
87
39
85
39
85
39
85
25
39
25
39
25
39
0,99
1,59
0,17
0,34
0,43
0,61
0,4
0,64
4,04
5,11
1,66
2,04
2,27
3,25
4,37
4,48
3,06
2,99
1,85
2,07
T
-5,43***
0,000
-3,97***
0,001
-5,33***
0,000
-3,89***
0,000
-3,26***
0,001
-3,53***
0,000
-3,19***
0,001
-0,33
0,744
0,47
0,638
-0,95
0,343
3. Conclusiones
Fruto de la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), la mejora
del proceso de enseñanza – aprendizaje en el ámbito universitario ha provocado la
82
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
búsqueda de métodos alternativos y/o complementarios a los tradicionales, como, por
ejemplo, a la lección magistral, para así alcanzar una participación activa del estudiante
en las aulas. En este contexto, se ha analizado la utilización de la técnica docente
denominada one minute paper en una materia de contabilidad y, particularmente, sus
implicaciones en el resultado académico por parte del alumnado sujeto a un sistema de
evaluación continua.
En general, los resultados obtenidos muestran que un amplio porcentaje de alumnos
optaron por realizar un seguimiento y participación continuada de la materia, incluyendo
la realización de one minute papers. Este hecho pone de relieve la eficacia docente en la
explicación al alumnado de la técnica como herramienta para alcanzar una mejora en el
aprendizaje, realizada en el primer día de clase.
Atendiendo a las calificaciones obtenidas en los exámenes oficiales, que incorporaron
preguntas previamente planteadas y corregidas en el aula a través del one minute paper, se
constató que los alumnos de evaluación continua obtuvieron mejores resultados respecto
a aquellos que optaron por la evaluación única y, por tanto, no realizaron ningún one
minute paper. De hecho, existe una mayor número de aprobados entre el alumnado que
había participado en todos los one minute papers.
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Anexo I. ejemplo de one minute paper planteado en el
aula por parte del docente
GRUPO INTERACTIVO:
FECHA:
NOMBRE Y APELLIDOS:
NIF:
1) De las modalidades de reducción de capital vistas en clase, ¿cuál te parece más
difícil y por qué? Razona tu respuesta en dos líneas como máximo.
2) No existe derecho de oposición de los acreedores si la reducción de capital
tiene por objetivo constituir o incrementar la reserva legal ¿Verdadero o Falso?
3) La letra de cambio es una aportación no dineraria que no puede usarse en una
ampliación de capital para compensar débitos en ella representados. ¿Verdadero o Falso?
Razona tu respuesta en dos líneas como máximo.
84
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(2), 85-98.
La Evaluación de la Supervisión Educativa en las
Condiciones Actuales
Evaluation of Educational Supervision in Current Conditions
Carlos Martínez Mollineda
Viviana Hernández Fernández
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”
Este trabajo tiene como objetivo proponer indicadores que permitan perfeccionar
de manera sistemática la supervisión educativa, a partir de la reflexión de cómo
debe realizarse este proceso, teniendo en cuenta la consideración de los principales
cambios del entorno educativo. Con este enfoque, se establecen como ejes del
análisis: la historia de la supervisión educativa, la supervisión educativa y la escuela
actual, la supervisión educativa y su evaluación y finalmente se proponen
indicadores para evaluar la supervisión educativa. Además, se precisa en cada eje la
incidencia de la supervisión en la innovación educativa del país, a través de su
actuación directa con profesores, directivos y otros sectores de la comunidad.
Descriptores: Supervisión educativa, Escuela, Evaluación, Indicadores.
This work aims to propose indicators to systematically improve the educational
supervision from the reflection of how this process should be performed, starting
from the consideration of major changes in the educational environment. With this
approach, are established as axes of analysis: Brief outline of the history of the
educational supervision, educational supervision and the current school, the
educational supervision and evaluation and finally indicators are proposed to assess
the educational supervision. Furthermore the incidence of supervision required in
each axis in educational innovation in the country through direct involvement with
administrators, teachers and other community sectors.
Keywords: Educational supervision, School, Evaluation, Indicators.
*Contacto: [email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
5 de mayo 2014
26 de agosto 2014
14 de octubre 2014
11 de noviembre 2014
C. Martínez Mollineda y V. Hernández Fernández
Introducción
En el mundo, la supervisión educativa ocupa un lugar de relevancia en la mayoría de los
países, por constituir un elemento clave de la organización y funcionamiento del sistema
educativo, ya sea, como motor impulsor o por su obstaculización a los procesos de
innovación.
La supervisión educativa, como componente del sistema educativo, no solo debe conocer
el sistema escolar, sino también programar cómo transformarlo y perfeccionarlo,
impulsando y orientando los esfuerzos en pos de incidir directamente en la calidad de la
Educación (Pérez, 2003).
Para lograr lo antes expuesto, la supervisión educativa debe hacer énfasis en un aspecto
fundamental: su esencia pedagógica; al armonizar las tendencias, unificar criterios sin
uniformar la actuación y establecer una convergencia de esfuerzos entre todos los
actores educativos.
Para que la supervisión educativa pueda responder a sus amplias responsabilidades
sociales y educativas, debe lograr resultados concretos en los factores personales y no
personales del proceso pedagógico, en especial, con el maestro y el estudiante, así como,
en el currículo y la enseñanza.
Sin embargo, desarrollar la supervisión educativa en estos tiempos resulta complejo,
porque:
 Los estudiantes actuales son distintos a los del siglo pasado en cuanto a
intereses y particularidades.
 La era del conocimiento exige nuevos métodos de enseñanza.
 La velocidad y cantidad de conocimientos que actualmente se generan, no
garantizan que el profesor o maestro domine todo el saber.
 Los elementos personales que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje
(profesor-estudiante), han cambiado sus roles en el aula.
Esta realidad exige reflexionar sobre la supervisión educativa, ya que existen cambios e
innovación en la actividad pedagógica profesional que implican el manejo de nuevos
escenarios de aprendizaje como son: la mezcla entre enseñanza presencial y enseñanza
virtual conocido como Blended Learning, las llamadas aulas virtuales y otros cambios en
las diferentes formas de docencia (Leone, 2012).
Por otra parte, según Chirino (1986) las insuficiencias de la supervisión educativa son:
 No ha logrado la función técnica de asesoramiento y orientación del proceso
educativo para asegurar su calidad y eficiencia.
 Prevalencia del aspecto administrativo y no a la parte técnico-pedagógica.
 Falta de capacitación especializada del personal supervisor.
 Escasa dotación de recursos materiales y financieros.
Estas insuficiencias aún prevalecen en la segunda década del siglo XXI, por tanto, se
necesitan cambios en la supervisión educativa porque se ha transformado su realidad de
actuación, surgiendo una necesidad evidente, su evaluación continua.
86
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
La evaluación, adquiere un lugar especial para perfeccionar la supervisión educativa
porque permite establecer un contraste, sobre el que debe apoyarse la aplicación correcta
de las nuevas normativas que regirán los procesos de supervisión con fuentes de
información y estándares confiables (Mata, 2000).
La evaluación facilita controlar continuamente el diseño y los efectos de la supervisión
educativa puesta en funcionamiento, con el objetivo de decidir el mejor camino para
seguir implantando nuevas formas y vías supervisivas, así como, corregir las
disfunciones aparecidas y reforzar los elementos positivos en orden de alcanzar la
calidad esperada.
Es objetivo fundamental de este artículo proponer indicadores que permitan evaluar de
manera sistemática la supervisión educativa a partir de la reflexión de cómo debe
realizarse este proceso en las condiciones actuales de cambio educativo.
1. Fundamentación teórica
1.1. Historia de la supervisión educativa
La supervisión o inspección educativa es una función clave en los diferentes sistemas
educativos del mundo. La mayoría de los autores sitúan o relacionan el nacimiento de la
supervisión educativa posterior a la Revolución francesa en 1789, obviando que este
proceso ya se realizaba en formaciones económicas anteriores como en China, Egipto y
Grecia (Ballestero, 1957; Pujol, 1970; Soler, 1992).
De lo anterior, se infiere que encontrar los verdaderos orígenes de la supervisión
educativa resulta una tarea investigativa compleja si se tiene en cuenta que sus
antecedentes históricos dejan huellas a lo largo de los siglos. Sin embargo, según el
estudio realizado por los autores, resulta una tendencia demostrable que el origen de la
supervisión educativa se encuentra a partir de la aparición del Estado.
Lo anterior se justifica porque la Educación tiene un carácter clasista que en mayor o
menor medida debe responder a los fines sociales pretendidos por una clase social, lo que
exige su control por determinadas autoridades. Los argumentos ofrecidos
anteriormente, no niegan los postulados que ubican el desarrollo de la supervisión
educativa a partir de la Revolución francesa. al definirse con mayor claridad la
institucionalización de esta por el Estado con procedimientos para el seguimiento y
control de la Educación.
En América Latina la supervisión educativa pasa a manos del Estado mediante leyes
sobre la Educación (Larroyo, 1960:472): “…así en Chile, la ley orgánica de 1866; en
México, en 1867; en Uruguay, en 1877”, entre otras. En Cuba,
… las primeras inspecciones escolares corrieron a cargo de la Sociedad Económica de
Amigos del País (1793). Con el establecimiento en 1843 de un Plan General de Instrucción
Pública para la Isla, la inspección pasa a manos del Gobierno Colonial. (Salcedo, Fuentes,
López, Valiente y Camejo, 1998:8)
Desde entonces en las repúblicas latinoamericanas, predomina en general, un sistema
supervisivo centralizado, pues la educación es función del estado y a este corresponde
dirigir y controlar la vida pedagógica (Larroyo, 1960)
En este decursar histórico, resulta necesario para la evaluación de la supervisión
educativa en las condiciones actuales, conocer principios propuestos en Latinoamérica
87
C. Martínez Mollineda y V. Hernández Fernández
para organizar la actividad supervisiva en la institución escolar. Por ejemplo, en Cuba
(Vivanco, 1941) plantea que la organización de la supervisión educativa debe regirse por
los siguientes principios: primero, es filosófica; segundo, es cooperativa; tercero, es
creadora; cuarto, es científica; y quinto, es efectiva.
 La supervisión educativa es filosófica. Este principio refiere que la
supervisión educativa tendrá como fin primordial buscar nuevas verdades. El
supervisor debe ser un guía orientador del magisterio en la realización de los
más elevados fines sociales posibles. Por tanto, la supervisión se propondrá
encontrar y descubrir continuamente los valores y metas de la Educación, en
una sociedad que continuamente se transforma.
 La supervisión educativa es cooperativa. Este principio propone el trabajo
en equipo entre todos los supervisores hacia fines que son comunes. Los
diferentes funcionarios tienen que trabajar armónicamente, ya que, afrontan
problemas que son comunes y persiguen objetivos semejantes, y es
indispensable coordinar los esfuerzos de todos para el éxito más completo de
su labor supervisiva y de la enseñanza.
 La supervisión educativa es creadora. Este principio sitúa al supervisor en la
posición de encontrar y despertar en los maestros el talento latente. Por eso, la
supervisión ha de infundir al maestro confianza en sí mismo, alentándolo y
procurando elevar la calidad de su trabajo de manera creativa.
 La supervisión educativa es científica. Este principio orienta a aplicar el
método científico al estudio del proceso de enseñanza, ajustando no solo la
labor del supervisor, sino la de los maestros bajo su dirección. El supervisor no
debe variar los procedimientos por medio de resoluciones caprichosas de
autoridades escolares, ni por disposiciones arbitrarias, sino que todo cambio o
innovación estará guiado por un verdadero espíritu científico en aras de elevar
la calidad de la Educación.
 La supervisión educativa es efectiva. Este principio se refiere a la eficacia de
la supervisión educativa, al resolver los múltiples problemas de la enseñanza,
mediante la preparación de los maestros en el uso efectivo de los medios de
enseñanza y otras herramientas para los fines que se destinan en la Educación.
Resulta interesante la propuesta de Ruiz (1963) quien, a juicio de los autores, enriquece
los principios de (Vivanco, 1941) proponiendo para México los siguientes principios:
 La supervisión debe ser una actividad eficiente. Debe alcanzar el objetivo
economizando tiempo y esfuerzo, pero ante todo, que los objetivos sean válidos
y satisfactorios.
 La supervisión debe ser una actividad científica porque:
 Debe partir de problemas concretos.
 Debe atacarlos de acuerdo con un método científico.
 Debe existir una base científica y pedagógica para el común
entendimiento de los que participan en la obra educativa.
88
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
 Debe haber estimación cuantitativa de los resultados y una
interpretación objetiva de estos.
 La supervisión debe ser una actividad democrática porque:
 Es estimulante en alto grado en lo que respecta a maestros, estudiantes,
padres de familia, autoridades, etc.
 Es respetuosa de la iniciativa y de la personalidad de los maestros.
 La supervisión debe ser una actividad cooperativa porque:
 Fija desde el primer momento la cooperación más valiosa de cada quien.
 Fija la responsabilidad individual en atención a la autoridad y función
que se le confiera.
 Brinda a cada quien los elementos (patrones) para medir su propia
cooperación.
 La supervisión debe distinguir las funciones docentes de las administrativas
para acentuar su actividad sobre las primeras.
 La supervisión debe girar invariablemente, aun en
administrativas, alrededor del mejoramiento de la enseñanza.
sus
funciones
 La supervisión debe ser perfectamente definida y debidamente organizada,
pues:
 Contiene un programa concreto de objetivos.
 Fija los medios para alcanzar dichos objetivos.
 Establece un sistema de medición de resultados.
Más cercano a la actualidad, en Argentina, Nérici (1975) considera que la supervisión
educativa debe seguir los siguientes principios generales:
 Debe estructurarse sobre la base de una filosofía de la Educación, para ser
adoptada por el sistema educativo al que pertenece la escuela.
 Actuar democráticamente, en el sentido de que todos los que participan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje tengan libertad de opinión, sean respetados
en sus diferencias individuales y estén convencidos de que deben actuar en una
forma o en otra, y no obligados a hacerlo.
 Incluir a todos, es decir, que todos los que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje reciban orientación y asistencia de la supervisión.
 Ser cooperativa, para que todos los responsables de los resultados de la
enseñanza, o los que influyan en ellos, participen de las preocupaciones de la
supervisión y cooperen con ella en la buena marcha de la labor.
 Ser constructiva, para que todos aquellos a los que alcanza la supervisión
puedan ser lo que son, orientados, eso sí, para que mejoren su actuación,
cuando sea necesario.
89
C. Martínez Mollineda y V. Hernández Fernández
 Ser científica, para que la supervisión se base sobre planeamientos y constantes
evaluaciones de los resultados de su labor, a fin de que pueda haber
rectificaciones o modificaciones en dicha labor, siempre que sean necesarias.
 Ser objetiva, este principio es el complemento del anterior, ya que todos los
planes de trabajo deben derivar de una realidad educacional, para que no haya
imposición de modelos que vengan a deformar aún más el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en lugar de mejorarlo.
 Ser permanente, es decir que la supervisión educativa debe actuar
continuamente y no sólo en algunos períodos de la vida de la escuela. Siendo la
supervisión un proceso permanente, aumentan las posibilidades de hacer que
funcione más adecuada y eficientemente.
A pesar del tiempo transcurrido, la supervisión educativa, no ha desaparecido de los
sistemas escolares modernos, por el contrario, ha constituido una preocupación
constante para políticos, administraciones gubernamentales, autoridades educacionales y
la sociedad.
1.2. La supervisión educativa en la escuela actual
La escuela es un producto de la sociedad y la supervisión educativa es un producto de la
aparición de la escuela. La supervisión, no sólo se empeña en conocer el sistema escolar
sino también en programar como cambiarlo, ella incide directamente en la calidad de la
educación por ser, como se conoce, uno de los factores que más claramente influye en su
núcleo básico, la escuela.
Hoy en día, la escuela se enfrenta a mayores exigencias por parte de la comunidad
debido a que todavía una parte importante de la educación transcurre en este recinto,
que a pesar de sus insuficiencias no ha colapsado, pues sigue siendo un escenario
fundamental para educar a las nuevas generaciones.
Sin embargo, esta institución que ha transitado por varias formaciones económicosociales, ha llegado al siglo XXI con tareas rutinarias, jerárquicamente dependiente, con
respuestas lentas, tardías, falta de autonomía y de creatividad (IIPE-UNESCO, 2005).
La causa de lo anterior quizás esté en el acelerado período de cambio que vive la ciencia,
especialmente la tecnología, lo que ha provocado un marcado contraste con la situación
de la Educación, exigiéndole modernizar sus métodos y estilos.
La problemática anterior exige a la supervisión educativa respuestas a este
cuestionamiento que influye sobre la calidad de la Educación. Esto ha ido conformando
un debate entre el profesorado, los estudiantes, la familia y la comunidad, sobre el papel
que le corresponde a la supervisión educativa en la actualidad.
Este debate se centra directamente en la supervisión, porque la escuela se encarga de
ejecutar, implementar y cumplir las políticas educativas, donde casi nunca, tiene el
protagonismo necesario para decidir los programas, las tareas y misiones que le
corresponde, pero la supervisión debe controlar, asesorar, preparar y superar a los
actores para su correcta concreción y compulsar el cambio e innovación educativa del
país (IIPE-UNESCO, 2005).
En los últimos años ha venido en aumento un menoscabo de la supervisión educativa
debido a varios factores, en especial el olvido de un elemento clave en la dirección
90
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
educacional y es que, “…en la base de la institución educativa se encuentran relaciones
de naturaleza pedagógica” (IIPE-UNESCO, 2005:6).
El olvido de esta base y un grupo de problemas que subsisten en la supervisión actual en
varios países de Iberoamérica ha contribuido a su deterioro y credibilidad. Por ejemplo:
 La supervisión educativa que prevalece se sustenta en un modelo rígido de
organización, donde su concepción y estructura restringe el desarrollo de
innovaciones, tanto internas como externas.
 Los equipos de supervisores carecen de creatividad, simplifican el entorno,
desconocen el verdadero diagnóstico de la comunidad, sus exigencias, las
necesidades educativas específicas y los cambios que van experimentando las
colectividades vecinas de la escuela.
 Las inspecciones y/o supervisiones por una parte cultivan las autocomplacencias o van al otro extremo, no ven los verdaderos problemas y
transgreden las funciones del director y del maestro.
 No se tiene en cuenta que los educandos tienen un nuevo arquetipo humano
que está más interesado en tener experiencias interesantes y entretenidas que
acumular conocimientos (Martínez, Milano y Pedraza, 2012).
 Las necesidades específicas de las escuelas son atendidas por la supervisión
educativa como cuestiones generales.
 Los supervisores no siempre tienen presente las características de cada
institución educativa, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstáculos,
los modos en que circula la comunicación.
 El proceso supervisivo se realiza de modo similar en cada institución educativa
olvidando que cada una se personifica por sus profesores, estudiantes, familias,
estudiantes y comunidad donde no dan resultados las generalizaciones y la
traspolación mecánica de un lugar a otro.
Lo anterior exige lograr un cambio en la mirada a la supervisión educativa entendido
como el conjunto de esfuerzos para fomentar el desenvolvimiento y la eficacia de las
instituciones educativas que asegure la relación, en todos los sentidos, entre las
autoridades de enseñanza y las comunidades escolares. Por tanto incluye:
 La estimulación de cambios en la vida escolar, a partir del grado de
conocimiento (diagnóstico) y la planificación de la escuela.
 Asesoramiento al diseño del currículum.
 La organización funcional.
 El uso de recursos humanos, materiales y financieros.
 La extensión y calidad de los servicios.
 El perfeccionamiento de los soportes profesionales, capacidad para identificar e
incorporar nuevas formas de trabajo.
91
C. Martínez Mollineda y V. Hernández Fernández
 La redefinición de estrategias para preservar, desarrollar y divulgar la cultura
que se genera en los recintos universitarios.
Como consecuencia de lo anterior, se impone la necesidad de un proceso de cambio,
redimensionamiento y redefinición de la supervisión educativa dirigida a satisfacer las
demandas que la sociedad establece a la Educación, mediante la innovación, mejora,
reforma o transformación.
1.3. La supervisión educativa y su evaluación
La supervisión educativa no puede ser aquella que se encargue de ofrecer nuevas recetas
infalibles, solución mágica para todos los problemas y para todos los espacios si cada
centro educativo es una realidad compleja, específica y singular (IIPE-UNESCO, 2005).
Lo anterior supone una supervisión educativa capaz de impulsar las transformaciones
educativas mediante la integración de tres procesos que en la práctica están
desarticulados, ellos son: la superación profesional, el trabajo metodológico y la gestión
de dirección.
La supervisión educativa puede influir en la integración de los procesos mencionados
anteriormente si logra situar a la institución educativa en condiciones de avanzar hacia
los objetivos estratégicos, tales como:
 Alcanzar la calidad en los diferentes procesos.
 Contribuir al cambio educativo.
 Asegurar equidad, pertinencia del currículo.
 Profesionalizar las acciones educacionales.
Por tanto, la supervisión educativa que exigen los tiempos actuales debe ser aquella que
potencie:
 El liderazgo educacional mediante prácticas para convenir, acompañar,
comunicar, motivar y educar a todos los actores en la transformación educativa
con el apoyo de los diferentes líderes pedagógicos. Impulsar prácticas
pedagógicas innovadoras a partir de la facilitación, la negociación, cooperación
y formación permanente de los docentes, directivos y los propios supervisores.
Los resultados de este liderazgo pedagógico han de cosecharse en la escuela
mediante el logro de sus objetivos.
 Espacios para el desarrollo de competencias claves para todos los actores del
sistema educacional (colectivo de profesores, colectivo de estudiantes, familia y
comunidad), que contribuya a promover una institución educativa inteligente y
rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, la
responsabilidad de todos los actores en la formación de una nueva generación
más humana y con mayor compromiso social.
 La creación de diferentes estrategias de gestión educativa que promuevan
soluciones a los procesos de enseñanza mediante la identificación de problemas
y la generación de redes de intercambio de experiencias y nuevos
conocimientos.
92
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
 El desarrollo de una institución educativa abierta al aprendizaje de todos sus
integrantes mediante el desarrollo cotidiano de la cultura que se genera en su
interior a través de la superación, el trabajo metodológico y la investigación.
 El desarrollo de un pensamiento estratégico, para innovar en función del logro
de sus objetivos educacionales, favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación.
 El fomento de valores, creencias, tradiciones propias y genuinas, acerca de lo
que se hace en la institución educativa.
 Supervisores con la autoridad acorde con su cargo en las prácticas
correspondientes (profesión) (Shohet, 2011).
Para lograr las exigencias anteriores se requiere de una evaluación permanente y
simultánea a su efectividad en su concepción y desarrollo, de acuerdo con las estrategias
que se consideren más oportunas. Esta evaluación se puede llevar a cabo de manera
sistemática, durante todo el proceso de supervisión.
La evaluación como elemento común en cualquier actividad docente puede aplicarse a la
supervisión educativa pues constituye un proceso que valoriza críticamente la acción en
función de los objetivos previstos, con la finalidad de renovar y mejorar
permanentemente este componente del sistema educativo (Alvarado, 1990) de manera
muy variada.
Por tanto, los autores, consideran la evaluación de la supervisión educativa como aquel
proceso sistemático que permite establecer juicios de valor acerca de esta como totalidad,
es decir de las políticas, las estrategias generales, los procesos particulares que le son
inherentes y el estado y efecto de su aplicación, a partir de una información obtenida
mediante indicadores que posibilite la adopción de decisiones encaminadas a elevar la
pertinencia, estabilidad y procesos para su gestión.
La supervisión educativa se puede evaluar durante su implementación de manera
sistemática y parcial a partir de indicadores que se pueden construir.
2. Método
La investigación se concibe y desarrolla sobre la base filosófica marxista y la
metodológica general que ofrece el Materialismo Dialéctico e Histórico, concepción
científica del mundo que permite el análisis multilateral de los fenómenos sociales en
general y de los educativos en particular. En ella se utilizan métodos del nivel teórico,
del nivel empírico-experimental y del estadístico.
Del nivel teórico:
 Método histórico-lógico: Para el análisis de los antecedentes históricos y
fundamentos de la Supervisión educativa.
 Método analítico-sintético: Para conocer el objeto a partir de su
descomposición mental en partes, estudiar su comportamiento y arribar a
conclusiones.
93
C. Martínez Mollineda y V. Hernández Fernández
 Método enfoque de sistema: Para estructurar los indicadores en cada
dimensión.
2.1. Muestra
La población tomada fueron 15 directores de escuelas del municipio de Cifuentes y 2
supervisoras para un universo de 17 sujetos. De ellos se tomó los 17 para un 100%.
2.2. Descripción del proceso de construcción de los indicadores
El modelo inicial de indicadores no se construyó mecánicamente, sino que se inició con
una primera versión realizada a través de la adecuación de la supervisión al municipio de
Cifuentes teniendo en cuenta, las características, necesidades, posibilidades y exigencias
funcionales del organismo, en el marco de un proceso de análisis colectivo de propuestas
y aproximaciones sucesivas, en el que participaron los 17 miembros seleccionados como
muestra.
La primera versión comenzó a estructurarse en las propias sesiones de presentación y
análisis de los indicadores, las cuales se caracterizaron por el marcado contraste entre la
aceptación general que recibió la versión y la fuerte oposición a la denominación dada a
cada dimensión.
Los argumentos en contra no atacaban las ideas expresadas por cada sujeto, sino la
complejidad que suponía su utilización en la práctica. En estas discusiones surgieron las
primeras propuestas de adecuación de la primera versión, entre las que se presentó
incluso la sugerencia de denominar las cinco dimensiones, respectivamente, con los
nombres de “planificación”, organización, “ejecución” y “control” e impacto de la
supervisión.
Al calor de los debates se logró precisar que en el momento actual evaluar la supervisión
educativa significa:
 Un proceso sistemático que permite establecer juicios de valor acerca de la
supervisión.
 La evaluación debe abarcar la supervisión en su integralidad, es decir de las
políticas, las estrategias generales, los procesos particulares que le son
inherentes y el estado y efecto de su aplicación.
 Obtener la información a través de indicadores que posibilite la adopción de
decisiones encaminadas a elevar la pertinencia, estabilidad y procesos para su
gestión.
 Los cambios que experimenta la conducta personal, en el clima sociopsicológico creado en la institución y en el desarrollo profesional de los
supervisados.
3. Resultados
Los resultados del trabajo investigativo arrojaron indicadores para evaluar la
supervisión educativa relacionados con los ratios y/o los métodos que ayudan a
identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de mejora, por tanto, estos
94
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
permiten estudiar el comportamiento operacional de la supervisión educativa con un
mismo lenguaje (tabla 1).
 Objetivo de los indicadores: Generar informaciones de forma permanente y
variada acerca de la supervisión educativa para identificar fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades de mejora.
 Fundamentación: La supervisión educativa requiere de la realización de una
evaluación de su aplicación y resultados para identificar fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades que hagan posible su mejora continua.
 Tabla 1. Dimensiones e indicadores para evaluar a la supervisión educativa
DIMENSIONES
I-Planificación de la
supervisión
II- Organización de la
supervisión
III- Ejecución de la
supervisión
IV-Control y evaluación
V-Impacto de la supervisión
realizada
INDICADORES
Planificación de los diferentes tipos de acompañamiento a la
institución educativa(de inicio de curso, integral, especializada )
Definición de los objetivos a alcanzar durante el acompañamiento.
Elaboración y presentación del programa de supervisión.
Verificación de los diferentes espacios dedicados al desarrollo de
competencias claves en todos los actores.
Revisión de la información precedente para el acompañamiento.
Caracterización de la institución a supervisar y la comunidad
donde está enclavada (determinación de los problemas y sus
causas)
Organización y preparación de los supervisores para aplicar el
programa de supervisión (precisión de objetivos, contenido,
definición del tiempo e instrumentos a utilizar)
Ejecución de la supervisión acorde con los objetivos y contenidos
del programa
Desarrollo de intercambio con estudiantes, profesores, directivos,
trabajadores, familia y otros miembros de la comunidad.
Utilización de la participación y autoevaluación de los
supervisados.
Recolección de información fiable y fidedigna mediante la
aplicación de instrumentos en muestras representativas.
Ejecución de acciones supervisivas de profundidad para detectar
conflictos y causas de los problemas.
Asesoramiento a los supervisados para la búsqueda de soluciones.
Claridad en la transmisión de orientaciones y sugerencias a los
supervisados.
Chequeo que se realiza a los indicadores de la política educacional
Calidad del informe realizado.
-Profundidad y objetividad de los análisis.
-Potenciación de los éxitos o logros.
-Precisión de los señalamientos, los problemas y sus causas.
Justeza de la evaluación otorgada a los directivos y al centro o
territorio.
Nivel de satisfacción que se alcanza.
Estimulación que se aplica para superar los problemas y resolver
las causas.
Medidas para la mejora de los resultados.
Aceptación y asimilación de los resultados por los supervisados.
Clima y disposición que predomina en los colectivos posterior a la
supervisión.
Fuente: Elaboración propia.
Una evaluación debe tener indicadores básicos que permitan penetrar en áreas
específicas de la supervisión educativa, para poder encontrar los elementos que
95
C. Martínez Mollineda y V. Hernández Fernández
demuestren la presencia o no de calidad. La evaluación de la calidad de la supervisión
educativa significa que se busquen vías para que toda la comunidad educativa se
implique en su perfeccionamiento continuo y del sistema educativo como un todo, en
especial la escuela como célula fundamental.
 Indicadores claves: Entendemos por este concepto, valores correspondientes a
la supervisión educativa, que hay que alcanzar, y que suponen el grado de
asunción de los objetivos. Estas medidas proporcionan información sobre la
consecución de este proceso en la institución educativa y según los autores se
diseñan mediante un análisis sistémico con la siguiente: proyección
metodológica.
Para aplicar los indicadores es necesario los siguientes pasos:
 Creación del equipo técnico.
 Análisis inicial de los indicadores y su alcance.
 Establecimiento del compromiso para la evaluación.
 Preparación del personal a participar en la evaluación.
 Elaboración y aplicación de los instrumentos para evaluar el indicador.
 Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados.
 Análisis de indicadores.
 Elaboración del plan de acción y mejora.
Orientaciones metodológicas:
 Los instrumentos para medir cada indicador deben ser aplicados por el equipo
técnico que lo pueden formar profesores, administradores, miembros de
equipos directivos y de consejos escolares, formadores, evaluadores,
especialistas en currículo, estudiantes de carreras pedagógicas, asesores, líderes
de la comunidad para contar con juicios de valor que permitan conocer en qué
estado está la convivencia escolar en las instituciones educativas.
 Establecimiento de la periodicidad en la medición para garantizar la efectividad
del enfoque.
 No aplicar los instrumentos de manera reiterada en una misma institución.
 La implementación de un plan de mejoras objetivo para elevar la calidad de la
supervisión educativa.
 Pueden suprimirse y/o adicionarse nuevos indicadores en dependencia del
contexto.
La aplicación de los indicadores debe concebirse como el inicio de un perfeccionamiento
hacia la obtención de la calidad óptima de la supervisión educativa, y debe promover en
el colectivo el interés por la mejora continua como el objetivo más inmediato.
96
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
4. Discusión y Conclusiones
En este artículo se han puesto de relieve cuestiones particulares. Algunos de los
principales puntos desarrollados son los siguientes:
 El foco central de la supervisión educativa es la calidad educacional que se
logra en la institución por la acción ejercida en el supervisado con efecto en los
estudiantes.
 La supervisión educativa, en sus orígenes alcanza su desarrollo a partir, de la
“Revolución Francesa”, al definirse con mayor claridad la institucionalización
de esta por el Estado, con procedimientos para el seguimiento y control de la
Educación.
 La supervisión educativa es efectiva si facilita, de alguna manera, cambios en el
sistema educativo para que la escuela pueda cumplir con los objetivos
estratégicos, tales como: alcanzar la calidad en los diferentes procesos,
contribuir al cambio educativo, asegurar equidad, pertinencia del currículo y
profesionalización de las acciones educacionales.
 Los indicadores diseñados pueden identificar fortalezas, debilidades, amenazas
y oportunidades que hagan posible la mejora continua de la supervisión
educativa en cuanto a su aplicación y resultados en la institución.
Los indicadores propuestos se han organizado en cinco dimensiones, ellas son:
planificación, organización, ejecución, control y evaluación e impacto de la supervisión y
en total suman 22 indicadores que permitan perfeccionar de manera sistemática la
supervisión educativa.
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98
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(2), 99-130.
Simulação de Negócios no Ensino da Administração em
Centro de Educação Brasileiro
Business Game at Management Course in Brazilian College
Uajará Pessoa Araújo*
Mozar José de Brito
Laíse Ferraz Correia
Felipe Dias Paiva
Andreia de Oliveira Santos
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
O uso da simulação de negócios empregando recursos computacionais é uma prática
pedagógica cada vez mais comum em cursos de graduação em administração no
Brasil. Isso, aliada à especificidade do método, atraiu um número significativo de
estudos. Entretanto, ainda não conduziu a resultados categóricos sobre a simulação,
o que desencadeou esta investigação, que teve o objetivo de testar o papel de
variáveis relevantes a essa percepção, sob a ótica da Teoria do Aprendizado
Experiencial e com base em evidências empíricas precedentes. Para tanto, foi
examinada a significância estatística de correlações de dados obtidos de
questionários e testes aplicados a 139 participantes de cinco aplicações de simulação
na disciplina Empresa Simulada. Foram encontradas correlações entre o
temperamento dos alunos e elementos da disciplina Empresa Simulada, com
significância estatística, o que permitiu admitir uma leve tendência daqueles com o
perfil mais “julgador” ter melhor desempenho na Empresa Simulada, serem mais
críticos quanto ao funcionamento do grupo e ficarem mais satisfeitos com o
resultado do trabalho. Isso implicaria aceitar que parte da reação dos alunos à
simulação está pré-condicionada por algumas características internas do indivíduo e
isso merece a atenção dos responsáveis pela disciplina.
Palavras-chave: Tecnologia educativa, Computador, Aprendizagem, Estilos
cognitivos, Ciências administrativas, Brasil.
The use of Business Game employing computational resources is an increasingly
common practice in teaching undergraduate courses in management in Brazil.
This, coupled with the specificity of the method has attracted a significant number
of studies. However, research of the simulation not yet led to categorical outcomes,
what triggered this investigation. We aimed to test the role of variables to this
perception, from the perspective of Experiential Learning Theory and based on
previous empirical evidence. To this end, we examined the statistical significance of
correlations of data obtained from questionnaires and tests applied to 139
participants from five applications of a Business Game. Correlations with statistical
significance were found between the temperament of the students and their
perception of certain elements of the Business Game, allowing admit a slight
tendency of the profile more "judgmental" perform better in the Business Game,
are more critical of functioning of the group and be more satisfied with the result of
the work. This would mean accepting that part of the students' reaction to the
simulation is preconditioned by some internal characteristics of the individual and
it deserves the attention of those responsible for discipline.
Keywords: Educational technology, Computer, Learning, Cognitive style,
Administrative sciences, Brazil.
*Contacto: [email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
8 de mayo 2014
2 de septiembre 2014
14 de octubre 2014
21 de octubre 2014
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
Introdução
Em 2012, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (2014), o Brasil contava com 193 universidades, 139 centros
universitários, 2.044 faculdades e 40 escolas de outra natureza que, em seu conjunto de
2.416 instituições, ofereciam 31.866 cursos de nível superior para pouco mais de sete
milhões de alunos, sendo que desses, 1,343 milhão –portanto, quase um a cada cinco–
estavam matriculados em um dos 1.756 cursos da área de administração (incluindo
aqueles de administração de cooperativas, dos serviços de saúde, hospitalar e pública;
gestão da informação, segurança, comércio, empresas, pessoal/recursos humanos,
qualidade, financeira e logística; teoria e comportamento organizacional, competências
gerenciais, empreendedorismo e negócios internacionais). Uma fração do rol de
estudantes de graduação em administração, acrescida de outro conjunto matriculado em
cursos de especialização (número não quantificado) na área, está sujeita a uma prática
bem específica. Trata-se da simulação de negócios em computador, normalmente ao
encargo de uma disciplina nomeada Empresa Simulada (ES, notação escolhida neste
artigo), Simulação de Negócios, Jogos de Empresa ou algo do gênero –para esta
investigação todos esses termos foram tomados como de igual sentido, indistintos entre
si quanto ao conceito e prática– disseminada no país desde o final da década de 1990; em
atraso, quando comparado com EUA e Japão (na década de 1960), concomitantemente
com a Rússia e à frente da China, adotante tardio, a partir de 2000 (Morita et al., 2010).
Como é relativamente pouco dispendiosa (uma das mais utilizadas no Brasil custa menos
de 1.500 dólares por simulação), goza do atrativo intrínseco da modernidade (estudo em
grupo com intermediação da tecnologia da informação, em rede) e é aplicativa (verso a
um leque amplo de disciplinas teóricas), a ES está presente em algo próximo à metade
dos cursos de administração no país, de acordo com inferência dos dados de Arbex e
contribuidores (2006), Bernard (2006b) e Motta e Quintella (2012), situação essa ainda
bem distante dos cursos norte-americanos de administração que, quase em sua
totalidade, adotaram a prática já nos anos 1970 (Schriesheim e Yaney, 1975). Se for
válida a estimativa para o Brasil e considerando um curso padrão de oito semestres, mais
de 40 mil jovens brasileiros podem estar engajados atualmente no aprendizado via ES. É
um contingente expressivo sujeito a interações em um contexto bem particular, que se
configura como objeto de estudo, há muito reconhecido como válido, pois a
popularização de simuladores de negócios trouxe consigo a pesquisa sobre o método.
Um dos primeiros trabalhos foi o de Makenney (1962) que avaliou o efeito pedagógico
da aplicação do UCLA modelo n. 3, de administração da produção no curso de Master of
Business Administration (MBA), na Harvard Graduate School of Business, em 1961. Desde
então, a pesquisa acompanhou o ritmo da adoção dos diversos simuladores como:
Simulação Jensen and Cherrington, empregado por Wolfe (1978); Multinational
Management Game (MMG), meio de pesquisa de Hornaday e Ensley (2000) e de Sauaia
(2006); INTOPIA, na pesquisa de Ben-Zvi e Carton (2008); The Global Business Game,
utilizado por Wolfe e McCoy (2008, 2011); Yokohama Business Game, estudo de Iwai
(2009); SIND e SIMCO, utilizados por Bernard e Souza (2009); MBABEST21,
empregado por Morita e contribuidores (2010); L’Oréal e-Strat Challenge, objeto de
Apesteguia, Azmat e Iriberri (2012); Politron, por Dias, Sauaia, Yoshizaki (2013) e Cesim
Global Challenge, por Fitó-Bertran, Hernández-Lara e Serradell-López (2014).
100
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Além desses citados, existe uma variedade de simuladores empresariais de características
distintas. Pela tipologia de Bernard (2006a), o simulador pode ser geral (englobar
diversas funções da estrutura da empresa) ou funcional; apoiado em menor ou maior
grau em tecnologia da informação e de comunicação (uso de computador, acesso remoto);
aplicado em equipes ou individualmente; interativo (a decisão de uma empresa afeta o
resultado das demais) ou não interativo; obedecer modelos determinísticos (as mesmas
decisões levam ao mesmo resultado) ou estocásticos, aqueles dotados de variáveis
aleatórias que produzem resultados distintos em uma função de probabilidade; e provido
ou não da opção de sistema auxiliar de apoio à decisão. Ainda, cada simulador detém a
sua própria complexidade (que se relaciona com o grau de fidelidade), funcionalidade
(presença eventual de erros) e validade (realismo, precisão, capacidade preditiva, grau de
facilidade para o entendimento dos alunos e resultados potenciais passíveis de serem
obtidos em termos de aprendizado).
Na graduação em administração, a ES, aparelhada com seu simulador, tem como objetivo
básico propiciar aos participantes oportunidades para o aprendizado gerencial, quando
por meio de empresas simuladas, os alunos competem entre si assumindo o controle de
empresas simuladas, tomando decisões concernentes à marketing, produção, finanças e
recursos humanos que, processadas em algum algoritmo próprio, produzem resultados
na forma de relatórios que são as entradas, junto com variáveis macroeconômicas, para
novo ciclo de análises e tomada de decisões. Essa construção criaria a oportunidade de
aprender fazendo, em um modelo alternativo ao tradicional aprender ouvindo, com
suposta vantagem em termos de entendimento de matérias complexas e de envolvimento
dos participantes (Garris, Ahlers e Driskell, 2002). Em complemento, é oportuno
ressaltar que a simulação gerencial pode ser voltada, por exemplo, para o
desenvolvimento de competências em outros cursos além da administração, como
engenharia de produção, e em pós-graduação das duas áreas, ou mesmo para
treinamento específico aplicado em empresas, por exemplo, em liderança (Lopes et al.,
2013).
Escolhida a simulação em função das características do produto e dos objetivos de
aprendizado ela é aplicada na ES, que se constitui em ambiente interacional com alunocolegas-simulador de negócios-professor-disciplina. Esse ambiente é foco desta
investigação, que tem como objetivo de pesquisa encontrar indicações de quais são os
fatores que podem ter papel relevante no entendimento das reações dos estudantes à
Empresa Simulada.
Pretende-se com isso buscar uma compreensão das reações de estudantes aos estímulos
recebidos durante o curso de ES na graduação em administração do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG). O CEFETMG é uma entidade
federal localizada na cidade de Belo Horizonte, na região central do Brasil. Oferece
ensino médio profissionalizante, graduação em engenharias, em administração e em
letras, mestrados e doutorados em algumas áreas. Os cursos são gratuitos e assim
atraem um contingente elevado de interessados, que entram por concurso público
(vestibular). Assim, como outras entidades federais de ensino, acaba por lidar com alunos
selecionados (aqueles que tiveram performance superior no vestibular) e isso é uma
limitação a qualquer pretensão de generalização do resultado do trabalho. Ademais,
recentemente, os alunos do curso de administração do CEFETMG foram submetidos ao
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes e nele demonstraram competências que
os destacaram positivamente entre os estudantes de administração no país.
101
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
Para a consecução de seu objetivo, esta investigação buscou seu referencial teórico na
Teoria do Aprendizado Experiencial, complementado através de trabalhos sobre
simulação de negócios (mais explicitamente, aqueles aplicados em cursos da área de
administração), publicados no Brasil e em outros países. Uma pequena apresentação de
estilos de aprendizagem e da proposta de Keirsey e Bates (1984) para identificar o
temperamento, utilizados como variáveis no estudo, completou a segunda seção deste
artigo. Na terceira seção é descrito o método da pesquisa. De antemão, trata-se de um
estudo de caso lastreado principalmente em dados colhidos de surveys, analisados via
técnicas de estatísticas descritivas e teste de hipóteses. As últimas seções apresentam os
resultados, a sua análise e discussão para, por fim, a título de conclusão, oferecer uma
síntese dos achados e outras considerações finais.
1. Fundamentação
Seria questionável a distinção e indesejável o gap entre conhecimento (aula) e ação
(profissão) como antevisto pelas colocações de respeitáveis pensadores como L. da Vinci,
J. W. von Goethe, F. Engels, T. H. Huxley, A. Chekhov, Confúcio e B. Gita na linha
“saber não é suficiente, nós precisamos aplicar. Desejar não é suficiente, nós precisamos
fazer”; “uma onça de ação vale mais que uma tonelada de teoria”; “conhecimento não tem
valor, a menos que você o ponha em prática”, “eu faço e eu entendo” e “o sábio vê
conhecimento e ação como um; e ele vê a verdade” (citações contidas em Crookall e
Thorngate, 2009:10,23). A epistemologia tem-se alongado sobre a questão, entre o
conhecimento de algo (declarativo) e do como (procedimental, habilidade) e sobre a
precedência do conhecimento sobre a ação, por exemplo, no caso da cultura francesa, em
oposição à cultura inglesa que prefere fazer para depois conceituar. Mas, de acordo com
Crookall e Thorngate (2009), esse quadro tenderia à mudança, visto que em disciplinas
(medicina) e profissões (aviação), em guerras e em previsões climáticas (aquecimento
global), a simulação é adotada como meio capaz de ligar o conhecimento tácito ao
explícito e harmonizar ação e conhecimento, em um ciclo em que a ação (experiência)
leva ao conhecimento (conceituação) e o conhecimento possibilita e aperfeiçoa a ação,
consoante com o aqui denominado paradigma experiencial (ou vivencial).
1.1. Paradigma experiencial
Há um conjunto de pesquisas que recorre a aprendizagem experiencial como sustentação
teórica para a utilização de jogos de empresa para o aprendizado, ao se construir uma
ponte entre a ação e o conhecimento, prática e teoria. É o caso de Thatcher (1990), Herz
e Merz (1998), Petranek (2000), Garris, Ahlers e Driskell (2002), Ben-Zvi e Carton
(2008), Crookall e Thorngate (2009) e Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013).
A Teoria do Aprendizado Experiencial (Experiential Learning Theory – ELT), cuja base é
o empirismo radical, foi proposta há mais de 40 anos e tem motivado um número
crescente de pesquisas, voltadas ao aprendizado em diferentes campos, como
administração, educação, ciência da informação, psicologia, medicina, enfermagem,
contabilidade e direito (Kolb e Kolb, 2009).
De forma sintética e de acordo com Kolb (1984), o modelo da aprendizagem experiencial,
desenvolvido a partir das propostas de William James, John Dewey, Kurt Lewin, Carl
Rogers, Paulo Freire e Jean Piaget, sustenta-se em cinco pressupostos. O primeiro
considera que a aprendizagem é um processo dotado de continuidade, em que os
102
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
conceitos são derivados e continuamente alterados pela experiência. O segundo
pressuposto estabelece que a aprendizagem requer a resolução de conflitos entre modos
dialeticamente opostos de adaptação ao mundo (experiência concreta x conceitos
abstratos, observação x ação, acomodação x assimilação) para o que o aprendiz deve
desenvolver quatro tipos de habilidades: Experiência Concreta “CE=sentir”, quando ele
se envolve abertamente em novas experiências; Observação Reflexiva “RO=olhar”,
quando ele aprende a refletir e observar as suas experiências sob várias perspectivas;
Conceituação Abstrata “AC=pensar”, para criar conceitos que integrem as suas
observações em teoria lógica; e por fim, a Experimentação Ativa “AE=fazer”, para ser
capaz de traduzir as teorias criadas em decisões e resolução de problemas. Como essas
habilidades seriam diametralmente opostas, o aprendiz é forçado a escolher o arranjo de
competências que deve lançar mão em cada situação específica de aprendizagem. O
terceiro pressuposto determina que a aprendizagem é um processo holístico de
adaptação ao mundo, incluindo as faculdades de pensar, sentir, perceber e comportar. O
quarto pressuposto estabelece que a aprendizagem envolve transações entre o aprendiz e
o ambiente, submetidos às condições objetivas e às experiências subjetivas com caráter
de reciprocidade. Por fim, o último pressuposto considera a aprendizagem como um
processo de criação de conhecimento. Para entendê-lo, é preciso compreender a
aprendizagem e vice-versa. Isso requer o uso da psicologia para compreensão do
processo de aprendizagem e da epistemologia para o entendimento da origem, natureza,
método e limites do conhecimento. Como corolário desses pressupostos, Kolb (1984)
defende que o conhecimento é continuamente criado e recriado em processo de
transformação e, desse modo, o conhecimento não seria uma entidade a ser adquirida ou
transferida.
Dentro do contexto de uma disciplina em curso de especialização, Ben-Zvi e Carton
(2008) testaram a aproximação entre a simulação de negócios com o aprendizado
experiencial. Eles utilizaram a Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom revisada,
trabalhando com os eixos da dimensão do conhecimento (factual, conceitual,
procedimental –“procedural”– e meta-cognitivo) e do processo cognitivo (conhecer,
entender, aplicar, analisar, avaliar e criar). Assegurados alguns parâmetros operacionais
importantes, como orientações prévias, testes e relatórios analíticos orais e escritos –a
importância de debriefing escritos é discutida por Petranek (2000)– assim como a adoção
de um papel passivo pelo professor, a participação na simulação promoveria o
aprendizado em diversos níveis da taxonomia, bem em acordo com aquilo que é derivado
de Kolb (1984).
O processo teria a seguinte dinâmica: inicialmente, as palestras ensinam a terminologia.
Em seguida, os alunos progridem integrando conhecimento factual de diversas
disciplinas. As atividades do jogo promovem a internalização tanto do conhecimento
factual como o conceitual. Como os alunos precisam se engajar em tomadas de decisão
em acordo com seus recursos, sem um apoio maior do professor, eles começam a
aprender no quadrante superior da taxonomia: os grupos são obrigados a confiar no
autoconhecimento. Os participantes têm de analisar diversas situações e avaliar o
resultado de suas decisões com base em seu conhecimento procedimental, e ainda
analisar e avaliar o próprio conhecimento procedimental. Finalmente, em um nível mais
abstrato, a dinâmica conduz a um inquérito por parte dos estudantes de como e porque
eles tomaram tais decisões, permitindo que eles identifiquem suas fraquezas e forças e
assim se dotarem de conhecimento meta-cognitivo. Destarte, Ben-Zvi e Carton (2008)
103
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
propõem que uma simulação bem conduzida pode (deve) levar a múltiplos níveis de
aprendizado, ainda que não atinja todos os quadrantes possíveis da Taxonomia.
Adicionalmente, Bernard (2006a) acrescenta que ES pode aperfeiçoar algumas
habilidades –relacionamento interpessoal, capacidade de processar informações e
capacidade de negociação– bem como provocar mudanças de atitudes: enfoque nos
objetivos e resultados, constância no aprendizado, predisposição à mudanças, trabalho
em equipe e questionamento construtivo.
Uma contribuição adicional da ELT que merece relevo frente ao propósito desta
pesquisa é o reconhecimento que os indivíduos aprendem de diferentes formas e
respondem distintamente a um mesmo impulso (Motta e Quintella, 2012). Isso
implicaria em esperar reações de natureza variada à dinâmica da ES, dependendo do que
Kolb (1984) denominou e mediu como estilos de aprendizagem.
1.2. Estilos de aprendizagem
A definição de estilo de aprendizagem que encontra maior consonância com esta
pesquisa é de Keefe (1979): ele seria uma característica cognitiva, afetiva e psicológica
que serve como um indicador relativamente estável de como os aprendizes percebem,
interagem e respondem ao ambiente de aprendizado. A forma que o aluno gosta de
aprender seria relevante para sua percepção e reação frente aos estímulos da ES. De
acordo com Felder (1996) e Seno e Belhot (2009), o aprendiz pode, por exemplo, ter a
sua atenção mais voltada para fatos. Ou preferir teoria e modelos. Há aquele que entende
melhor imagens. Ou compreende mais facilmente exposições orais em comparação às
escritas. Pode preferir estudar sozinho ou trabalhar em grupo). E existem aqueles que
preferem aprender atuando, na prática, mesmo em tentativas e erros e que,
hipoteticamente, se sentiriam mais confortáveis no ambiente da ES.
Cabe reparo que a pesquisa sobre estilos de aprendizagem acabou por consolidar uma
preferência por alguns modelos e classificações implicadas de tais construções. Felder
(1996) confere relevância: (a) ao Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI),
baseado na especialização de tarefas dos hemisférios e do sistema límbico do cérebro
humano; (b) ao Myers-Briggs Type Indicator –MBTI, que classifica as preferências de
aprendizes apropriando-se dos tipos psicológicos de Carl Jung; (c) ao modelo de Kolb
decorrente da Experiential Learning Theory; e (d) ao modelo de Estilo de Aprendizagem
de Felder-Silverman– que, de acordo com Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013), é baseado nos
modelos (b) e (c). Os dois últimos modelos e classificações são de particular interesse
para esta investigação.
No modelo de Kolb, os aprendizes são classificados como Divergente, Assimilador,
Convergente e Adaptador (ou Acomodador). Os Divergentes lidariam melhor com as
explicações de como o material estudado se refere às suas experiências, interesses e
carreiras futuras. Eles captam as informações através de experiência concreta, baseiamse nos sentimentos e os expressam quando estão aprendendo, procurando significados
pessoais. Os Assimiladores apreendem as informações através da conceituação abstrata e
as processam através da observação reflexiva, trabalhando melhor quando as
informações são apresentadas de maneira lógica e se tiverem tempo para refletir. Os
Convergentes gostam de ter a oportunidade de trabalhar ativamente em tarefas
estruturadas, sentindo-se confortáveis em aprender por tentativa e erro. Por fim, estão
os Adaptadores, que apresam as informações através de experiências concretas e
processam-nas através de experimentação ativa. Gostam assim de aplicar as informações
104
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
em novas situações para resolver problemas reais, preferindo aprender através de
descobertas próprias (Kolb,1984).
Já no modelo de Felder-Silverman, os aprendizes podem ser Sensoriais ou Intuitivos. Os
primeiros preferem lidar com fatos e aprender pela experimentação, sendo também
detalhistas. Os Intuitivos são rápidos, menos atentos aos detalhes e preferem lidar com
teorias. Em outra dimensão, podem ser Visual ou Verbal. Enquanto o Visual memoriza
bem o que vê em figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstrações, o Verbal
prefere que, durante a aprendizagem, as informações sejam ditas ou escritas. Já no que
diz respeito ao eixo relativo ao processo mental pelo qual as informações percebidas são
convertidas em conhecimento, a classificação é entre Ativo ou Reflexivo. Os Ativos
gostam de experimentar ideias e de participar de atividades sociais. Os Reflexivos
preferem trabalhar sozinhos e usar o pensamento e a reflexão. Por fim, quando se
classifica a forma como é abordado um novo assunto (encadeamento sequencial e lógico e
uma ideia ampla e geral), tem-se o Sequencial e o Geral. Os Sequenciais aprendem
melhor quando a informação é apresentada de maneira encadeada numa progressão de
dificuldade e complexidade. Os Gerais, em oposição, têm dificuldade se não perceberem
de imediato como as partes fazem sentido em um todo (Felder, 1996; Dias, Sauaia e
Yoshizaki, 2013).
1.3. Escalas de aprendizagem
Existem diversas escalas de estilos de aprendizagem. Contudo, não há evidências
empíricas suficientes que indiquem a adequação maior ou menor de cada escala frente ao
que se pretende com esta pesquisa, na suposição que alguma delas seja útil ao
entendimento da dinâmica da ES. A alternativa foi aplicar não uma, mas três escalas
(duas de estilo de aprendizagem e uma de personalidade), selecionadas por popularidade
junto a pesquisadores e pela disponibilidade. Por esses critérios, a escolha entre as
escalas de estilo de aprendizagem recaiu sobre o Index of Learning Styles (ILS) e o Kolb
Learning Style Inventory (KLSI).
O ILS é apurado via questionário contendo 44 itens, cada um com duas opções, devendo
uma ser selecionada. Ele enquadra o respondente em quatro dimensões: sensorial e
intuito; ativo e reflexivo; visual e verbal; sequencial e geral. Em cada uma delas, o
respondente pode ter: um perfil equilibrado, um perfil com inclinação moderada para um
ou outro lado, ou ter uma forte preferência por um ou outro lado, de acordo com a
pontuação obtida. Isso leva a um leque de vários estilos. Uma discussão sobre aplicações,
confiabilidade e validade do ILS é encontrada em Felder e Spurlin (2005).
O KLSI, derivado da Experiential Learning Theory, trabalha com quatro variáveis
primárias que medem a ênfase relativa do indivíduo também em quatro orientações de
aprendizado, as já mencionadas na seção precedente: CE, RO, AC e AE (Experiência
Concreta, Observação Reflexiva, Conceituação Abstrata e Experimentação Ativa,
respectivamente) e mais duas variáveis combinadas: (AC-CE) e (AE-RO), que medem a
preferência pela abstração sobre a concretude e pela ação sobre a reflexão. O
questionário KLSI utilizado nesta pesquisa foi aquele da primeira versão, de 1971, com 9
linhas, cada qual com quatro itens em que o respondente deveria indicar a sua
preferência de 1 a 4, por linha. Em função de seu questionário, um aprendiz pode ser
alocado em um de quatro quadrantes. O quadrante representa seu estilo preferido de
aprendizagem. Os quadrantes são nomeados: Assimilador (RO + AC); Divergente (AE +
RO); Convergente (AC + AE) e Adaptador (AE + CE), cujos perfis de aprendizes foram
105
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
retratados também na seção precedente. Um interessante estudo sobre a validade da
escala (já em outra versão) é apresentada em Kolb e Kolb (2005).
É oportuno observar que a simulação pode vir a se constituir em um método produtivo
para 3 dos 4 quadrantes: os Assimiladores seriam uma exceção, conforme Harb e
contribuidores (1991). Adicionalmente, Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) testaram o estilo
de aprendizagem como variável explicativa na aplicação de jogos de empresas. Primeiro,
eles destacam que a aplicação prática dos modelos de aprendizagem –eventualmente,
desenvolver a disciplina para se adequar ao estilo de aprendizagem predominante dos
alunos – não é consensual e apontam críticas disponíveis na literatura, entre elas a falta
de evidências robustas de validade para essa utilização e a falta de confiabilidade e
validade das medidas. Em contraponto, encontraram pesquisas convincentes que
relacionam o estilo e o desempenho em disciplinas. Isso pode tê-los estimulados a
estudar a relação entre o estilo de aprendizagem –no caso, mensurado de acordo com o
Index of Learning Styles e o desempenho em teste final de verificação de aprendizagem de
356 estudantes de especialização em gestão de operações e em logística empresarial,
participantes do jogo Politron, voltado ao planejamento da produção. A aplicação do ILS
antecedeu ao jogo e assim foi possível formar as equipes de empresa com alunos de
estilos de aprendizagem semelhantes. O estudo concluiu que os alunos de preferência
Visual e Sensorial tiveram desempenho superior, compatível com o recurso gráfico
essencial do Politron (para os visuais) e a experimentação (para os sensoriais). Mas,
inesperadamente, os Ativos-forte tiveram baixo desempenho (os Reflexivos-moderado se
deram significativamente melhor). Os autores propõem que isso foi devido à carência de
atividades que o levassem à introspecção, à formulação de conceitos, no âmbito da
observação reflexiva, rompendo o ciclo de Kolb (1984) no caso dos ativos-forte.
1.4. Escala de temperamento
O ponto de partida de Keirsey e Bates (1984:2) foi a constatação de que “as pessoas são
desiguais entre si: gostam de coisas opostas, tem diferentes motivos, propósitos,
objetivos, valores, necessidades, impulsos e urgências”. Elas pensam, criam conceitos,
percebem, entendem e cogitam à sua maneira. E, uma vez governadas pelas suas
necessidade e crenças, as formas de agir e de se emocionar seguem o mesmo caminho e
seriam radicalmente diferentes entre pessoas. Esses autores acreditam que tal forma
própria é relativamente estável, em acordo com os tipos psicológicos de Jung.
Dando crédito às contribuições teóricas de Hipócrates, Jung, Kretschmer, Freud, Adler,
Sullivan e Maslow, e acompanhando o Myers-Briggs Type Indicador (MBTI), de Isabel
Myers e de Katheryn Briggs, Keirsey e Bates (1984) apresentaram o Keirsey Temperament
Sortier (KTS). Alguns anos depois, KTS foi substituído pelo KTS-II (Keirsey, 1998). O
KTS, não trabalha estilo de aprendizagem e sim com o temperamento (personalidade
“observável”). Tem estrutura semelhante ao ILS, mas conta com 70 itens, também com
duas opções à escolha. Ele permite o enquadramento em uma de 16 combinações
possíveis (acrescido de mais 32 tipos mistos, quando não há uma predominância evidente
entre as classes), por meio de quatro eixos Extraversion (E, que responderia por 75% da
população), Introversion (I, remanescente 25% da população); Sensation (S, da mesma
forma,75%), Intuition (N, 25%); Thinking (T, 50%); Feeling (F, 50%); Perceiving (P, 50%),
Judging (I, 50%), indicando respectivamente, as fontes de motivação e de energia do
indivíduo; como a pessoa adquire informação; como ela toma a decisão e se relaciona; e
como ela trabalha.
106
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Os tipos poderiam ser sintetizados em pares de palavras antagônicas, da seguinte forma
(Keirsey e Bates, 1984:25, em tradução livre):
 Extrovertido (E): sociabilidade,
interação, externo, largura, extensivo,
multiplicidade de relações, dispêndio de
energia, interesse em eventos externos.
 Introvertido (I): territorialidade,
concentração, interno, profundidade,
relacionamentos limitados, conservação
de energia, interesse na reação interna.
 Sensorial (S): experiência, passado,
realista, transpiração, pé no chão,
utilidade, fato, sensato.
 Intuitivo (I): palpite, futuro,
especulativo, inspiração, cabeça nas
nuvens, fantasia, ficção, imaginativo.
 Racional (T): objetivo, princípios, leis,
impessoal, justo, categoria, padrão,
crítica, análise.
 Emocional (F): subjetivo, valores,
atenuantes, pessoal, humano, bom ou
mau, apreciação, comiseração.
 Estruturado ou Julgador (J): decidir,
rígido, planejar á frente, dominar os
acontecimentos, completo, decisivo,
urgente, prazo, vamos fazer.
 Flexível ou Perceptiva (P): juntar mais
fatos, flexível, adaptar na medida da
necessidade, deixar as coisas
acontecerem, emergente, tentativo, tem
muito tempo, que prazo? vamos esperar
e ver.
É significativo para esta pesquisa destacar que Keirsey e Bates (1984), seguindo Jung,
atestam que a pessoa não é uma ou outra desses quatro pares, pois poderia ser,
exemplificando, extrovertida em algum grau e introvertida em outra parte, haveria
assim um gradiente.
As escalas KTS ou KTS II têm sido utilizadas com alguma frequência para estudar
aspectos relativos à educação, como por exemplo, em Harrison e Lester (2000); Stokes
(2001, 2003); Clouse e Evans (2003), McCarty, Padgham e Bennett (2006) e Galpin,
Sanders e Chen (2007), eventualmente combinado com a aplicação de escalas de estilos
de aprendizagem.
1.5. Simulação de negócios no Brasil
Na amostra de Arbex e contribuidores (2006) e da pesquisa de Bernard (2006a), a
maioria dos cursos que empregam simulação de negócio no Brasil a oferece em uma
disciplina específica (no caso, ES) desde da instalação do curso (portanto, já está presente
no projeto pedagógico original), destinam a ela duas ou quatro horas semanais, a
colocam depois de ter maior parte do curso concluída, usam jogos adquiridos de
terceiros, caracterizados como gerais (decisões nas diversas áreas), em disputas com
equipes. O resultado seria dependente, entre outros parâmetros, da qualidade do
software, de seu domínio pelo professor e da disponibilidade de infraestrutura em termos
de Tecnologia da Informação (TI).
Os alunos tenderiam a ter uma opinião favorável sobre a participação na simulação no
que diz respeito às competências percebidas como adquiridas no jogo, tanto aquelas
genéricas a todas as profissões quanto aquelas específicas do gerente, em consonância
107
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
com as mais valorizadas e demandadas pelo mercado de trabalho (Fitó-Bertran,
Hernández-Lara e Serradell-López, 2014; Reis et al., 2005).
A justificativa e/ou resultados reportados com a ES são diversos e complementares:
proporcionar a união entre teoria e prática; estimular o aprendizado; motivar o aluno;
melhorar a transmissão de conhecimento; proporcionar ou recuperar uma visão sistêmica
(holística); incentivar a interdisciplinaridade, integrar conhecimentos; mesclar
cooperação e competição; desenvolver interesse pela estratégia; desenvolver habilidades
como iniciativa, criatividade, relacionamento interpessoal, liderança, persuasão,
determinação, independência e espírito crítico; antecipar a vivência empresarial;
estimular a transposição da aprendizagem para a vida profissional; e desenvolver a
capacidade de avaliar e explicar os resultados (Arbex et al., 2006; Bernard, 2006; Dias
Junior, Moreira e Stosick, 2013; Sauaia, 2006; Pereira, 2011; Reis et al., 2005).
Além de seus resultados, a disseminação dos jogos de negócios pode estar atrelada a
disputas nacionais voltadas a graduandos, à distância (on-line), de baixo custo. É o caso
de torneios da Bernard Sistemas, do Sebrae, da Universidade Federal Fluminense, da
Microsiga-Intelligence e da Simulations e Associados (Motta e Quintella, 2012). Uma
descrição do Desafio Sebrae, que aplica o projeto da Europen de Empresas Simuladas,
está disponível em Reis e contribuidores (2005).
Mesmo assim há ainda algumas limitações e barreiras ao método. Bernard (2006a)
aponta quatro limitações da ES: (1) sofrer o efeito videogame: o objetivo deixa de ser
aprender e passa a ser a vitória no jogo, quando se sabe que não haveria qualquer relação
entre o aprendizado alcançado e o bom desempenho na empresa simulada; (2) por se
tratar de uma modelagem, que reduz a realidade, a sua eficácia vai depender dos
objetivos a serem atingidos; (3) ter de lidar com a limitação de tempo, tanto mais crítica
quanto complexa a simulação; (4) ter custo maior que outros métodos de aprendizagem.
Além desses aspectos, Motta e Quintella (2012) relacionaram a falta de professores
treinados e a infraestrutura inadequada das instituições como complicadores para maior
disseminação da simulação gerencial entre os cursos de administração no Brasil. Reis e
contribuidores (2005) ainda acrescentam a falta de comprometimento de alguns dos
participantes. Mas talvez a principal limitação no que diz respeito a ES seja a carência de
evidências que demonstrem ou meçam o quantum de aprendizado decorrente da
participação na simulação além da auto declaração dos alunos (Teach e Murff, 2009).
Depara-se com o trade off: a complexidade (maior quanto mais o design da simulação é
voltado para representar tanto quanto possível a realidade) e a aceitação por parte dos
participantes (menor quanto mais complexa é a simulação), o que refletiria na motivação
(Teach e Murff, 2009). A situação chegaria a um ponto crítico quando cada designer
procura ser distinguido pelo maior volume de variáveis e condicionantes, em
cumplicidade com o professor (interessado em usar o modelo mais sofisticado para
comprovar a sua competência) e em desrespeito conjunto designer-professor ao processo
cognitivo dos participantes, a quem resta o sentimento de inadequação, incompetência
ou indiferença. Uma solução proposta por Teach e Murff (2008) seria a substituição da
simulação complexa que usa todo o semestre letivo por uma série de simulações mais
simples e com objetivos bem definidos de aprendizagem, dispondo, em conjunto, do
mesmo tempo da simulação complexa.
108
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
1.6. Variáveis intervenientes
Existe um conjunto amplo de variáveis que poderiam, por hipótese, afetar a percepção
dos participantes quanto à simulação e/ou seu desempenho. Elas estariam na órbita do
sujeito-participante, como a sua nacionalidade, gênero (sexo), disponibilidade de tempo,
estilo cognitivo, desempenho acadêmico anterior e história de vida, incluindo contato
prévio com outro ambiente simulado. Ou, tais variáveis estariam ligadas à dinâmica do
exercício: o simulador escolhido, a disponibilidade de infraestrutura, o emprego do
tempo, a seleção dos participantes, a empatia entre os membros do grupo, o método para
avaliar a performance e conferir a nota, as características pessoais do professororientador, a qualidade do debriefing. Algumas dessas variáveis foram testadas nas
pesquisas discutidas a seguir.
É recorrente utilizar o espaço controlado de uma simulação para testar hipóteses como,
por exemplo, a diferença estilo na tomada de decisão entre japoneses e chineses. O
trabalho de Morita e contribuidores (2010), comparou o estilo de tomada de decisões de
turmas de MBA das duas nacionalidades durante a aplicação do simulador
MBABEST21. Encontrou que os japoneses cooperam bem, tomam decisão com ênfase
no consenso, com poucas diferenças de opinião entre os membros. Já os chineses
trabalham com papéis bem definidos e se esforçam para satisfazer as expectativas
derivadas desses papéis e nisso constroem suas relações de cooperação. A implicação é
que a nacionalidade seria uma variável interveniente, que pode explicar alguma das
variações de reação quanto à simulação.
Há indicações empíricas que o gênero do participante pode ter algum papel relevante em
jogos de empresa. A partir de outros trabalhos que apontam para as diferenças entre
homens e mulheres quanto a aversão ao risco e à competição e para a relação entre
composição de gênero do grupo frente aos resultados de ordem econômica desses
grupos, Apesteguia, Azmat e Iriberri (2012) exploraram a influência da composição de
gênero de equipes de três pessoas em um jogo on-line intitulado L’Oréal e-Strat
Challenge. Nele, os integrantes do grupo atuam como diretores de uma indústria no
setor de beleza competindo com quatro outras em um ambiente de negócios tão próximo
do real quanto possível. Os autores investigaram a performance de 16 mil grupos de 90
países entre os anos 2007 a 2009.
A conclusão do trabalho é que grupos formados exclusivamente por mulheres tem
estatisticamente piores resultados, independentemente da idade, universidade de origem,
da área de estudo ou do país. Elas tendem a investir menos em P&D, mais em inciativas
sociais (programas de saúde e de aprendizado para os trabalhadores) e cobram mais caro
pelos produtos. A título de informação complementar, foi reportada uma tendência de
grupos com dois homens e uma mulher terem os melhores resultados.
Essas conclusões vão ao encontro do trabalho anterior de Florea e contribuidores (2003),
que estudaram os dados do projeto Globaled voltado para o estudo das desigualdades
relacionadas ao gênero, no caso, quanto a estilos de negociação na simulação e
encontraram diferenças entre grupos compostos apenas por mulhers, grupos mistos e
grupos formados só por homens. Outra evidência da diferença entre gêneros é relatada
na pesquisa Hornaday e Ensley (2000): a performance e as atitudes foram encontradas
significativamente distintas. A presença de diferença entre gênero também foi constatada
em pesquisa no Brasil, de Sauaia (2001) que estudou 55 alunos e 26 alunas no curso de
109
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
administração que participaram de jogo de empresa em 1994: houve divergência de
percepção sobre alguns parâmetros e fases da ES.
O método de designar os participantes para as equipes merece atenção. A designação
pode ser feita de forma aleatória, por livre escolha (mais comum), por livre escolha sob
alguns condicionantes, por determinação do professor e até mesmo com o auxílio de
software. Cada método possui méritos e problemas, devendo se considerar: facilidade de
uso, equilíbrio de competências, coesão inicial, potencial para inculpar o professor,
diversidade entre os participantes, paridade, necessidade de conhecimento mútuo prévio,
facilidade de se encontrar extraclasse e potencial de constrangimento. O método de
designação pode acabar por afetar a performance das equipes, a presença de free riders
(pessoas que pegam carona no grupo, não se esforçando, mas usufruindo dos resultados
do coletivo) e até mesmo o quantum de reclamações da atuação do professor (Bacon,
Stewart e Anderson, 2001). Nessa discussão, Wolfe e McCoy (2008) submeteram 30
alunos à simulação The Global Business Game. Os membros de cada grupo foram
determinados de duas formas antagônicas: a escolha livre e a designação aleatória. A
conclusão desse estudo foi que conjuntos auto selecionados não eram mais coesos do que
as equipes montadas aleatoriamente, mas tiveram melhor desempenho e ficaram menos
ansiosos com o jogo (mas ambos avaliaram satisfatoriamente a participação na
simulação). Cabe ressalvar que, de outro experimento, agora com 76 alunos, mesma
simulação, Wolfe e McCoy (2011) relacionaram negativamente os free riders com a
performance acadêmica prévia e não com o método de designação.
A quantidade de membros por equipe também merece consideração. Bernard (2006a)
recomenda até quatro alunos, pois mais do que isso, haveria dispersão prejudicial, uma
vez que os simuladores, em geral, não têm atividades que requeiram alunos adicionais.
De uma ou outra forma, os grupos são selecionados e passam a trabalhar juntos. Há
expectativa de grupos mais coesos terem melhor performance (escore no jogo); de não
haver correlação entre conhecimento mútuo anterior dos membros e a coesão do grupo
(a coesão seria desenvolvida ao longo da ES); e de maior esforço não conduzir ao melhor
resultado no jogo, mas à maior satisfação da equipe com ela mesma. Parte dessas
expectativas foi testada por Hornaday e Ensley (2000), que observaram a correlação
positiva entre a coesão do grupo e seu escore na simulação. Isso não quer dizer ausência
de conflito: algum embate decorrente da visão de mundo particular de cada participante
poderia ajudar a aprofundar as discussões a medida em que o grupo precisa acomodar as
diferenças e tomar as decisões (Iwai, 2009).
As características do professor-coordenador também são relevantes. Além de ter o perfil
genérico de um bom professor, ele deve ser dotado de visão holística das organizações
(ter conhecimento mínimo nas áreas da simulação e da interação entre elas), ter boa
vivência empresarial, buscar perfeito domínio do método e saber dosar o grau de sua
interferência na dinâmica (Bernard, 2006a). Há diferenças até mesmo entre a orientação
face-a-face e aquela intermediada pela internet, com o mesmo instrutor, como constatado
por Fitó-Bertran, Hernández-Lara e Serradell-López (2014). Surpreendentemente, os
alunos que receberam orientação on-line tiveram uma percepção mais favorável
(indicaram nível maior) das competências desenvolvidas durante a simulação.
A forma de medir o aprendizado acadêmico (a nota ou grau conferido) deve ser motivo
de cuidado, uma vez que não haveria relação entre o aprendizado (objetivo real da ES) e
o desempenho que a empresa do participante teve na simulação –muitas vezes, o aluno
110
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
aprenderia mais quando está gerenciando uma empresa em dificuldades– mesmo porque
esse resultado é coletivo (da equipe do aluno) e relativo, frente a outras equipes (Bernard,
2006a).
Um aspecto importante ligado à efetividade do aprendizado na ES é o debriefing (termo
mantido em seu vocábulo original). Ele se refere a algum instrumento escrito ou oral,
individual ou coletivo, que é utilizado para compartilhar ou examinar uma ação logo
após sua efetivação. O debriefing foi desenvolvido pelos militares que o utilizam para
prover a hierarquia de informações; por psicólogos, para auxiliar um paciente a lidar com
o trauma; e na academia, quando se discute o andamento de uma fase da pesquisa
qualitativa com os pares. Na ES, há um leque de opções de debriefing explorado por
Peters e Vissers (2004) e Petranek (2000). Para esses autores, o desenho de um debriefing
deveria levar em conta o objetivo da ação e as características dos participantes (atitude,
estilo cognitivo). Uma seção de debriefing sempre seria necessária para controlar os
efeitos indesejáveis decorrentes da participação na simulação, em que são esperados
acontecimentos que afetam o estado emocional das pessoas, decorrente da pressão e dos
conflitos de pontos de vistas e crenças. Mas a função fundamental do debriefing na ES diz
respeito ao aprendizado dos participantes: treinamento, educação ou o desenvolvimento
de alguma competência (cooperação, gerenciamento de conflitos, desenvolvimento de
planos); e/ou, eventualmente, para satisfazer uma terceira pessoa interessada em testar o
participante (para emprego, por exemplo) ou pesquisar a dinâmica do jogo. A qualidade
do debriefing seria crítica para cumprir tais objetivos e assim justificar a participação dos
envolvidos. Afinal, refletir sobre o que aconteceu é o passo conclusivo necessário para
nova volta na espiral do aprendizado experiencial (Petranek, 2000).
A partir de estudo de Crookall e Thorngate (2009), seria razoável inferir que o ponto de
inserção da simulação na grade curricular pode refletir a convicção epistemológica dos
responsáveis pelo projeto pedagógico. Quando se acredita em transformação primária de
conhecimento em ação, é mais provável ensinar conteúdo e depois aplicar a simulação
para demonstrar ao estudante como aplicar aquele conhecimento em alguma situação
prática, seguido por uma verificação bem superficial. Se a crença é que o conhecimento
deriva da ação, os alunos são expostos à simulação com pouca teoria e, então, são
cobrados para refletir sobre aquela experiência em entrevistas, ensaios e relatórios. Isso
pode causar algum desconforto no aluno, mais acostumado com teoria seguido de
exercício ao oposto, de agir e depois aprender através da reflexão sobre ação e
resultados. O desconforto pode ser refletido na sua reação ao jogo e na avaliação de sua
dinâmica.
Por outro lado, há pelo menos uma evidência empírica que a performance na simulação
não guarda relação com a competência acadêmica prévia, demonstrada em provas
objetivas. Essa é uma das conclusões da pesquisa de Sauaia (2006), que testou 160
graduandos de administração e contabilidade em uma escola com boa reputação no
Brasil, aplicando provas antes da simulação e comparando com o resultado do aluno na
simulação MMG. Isso, na visão daquele autor, seria devido ao fato que a competência
teórica é distinta e complementar à requerida pela simulação (teoria acrescida de
habilidade e de atitudes). Resultado oposto foi obtido por Wolfe (1978), baseado na
aplicação da simulação Jensen e Cherrington a 90 estudantes já graduados
(contabilidade, finanças e economia, administração, marketing) que atuaram
individualmente. Foi testada a correlação entre o desempenho na simulação com
111
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
diversos indicadores de performance acadêmica prévia. A conclusão do estudo foi que,
para qualquer das graduações, o resultado no jogo era condicionado pelo grau de sucesso
acadêmico passado.
Todo esse conjunto de variáveis e outras não antevistas podem de alguma forma
influenciar a reação dos alunos a ES. O método descrito a seguir pretendeu criar
condições para a consecução do objetivo proposto: avaliar o papel de algumas das
variáveis que acabaram de ser discorridas na percepção sobre a simulação.
2. Método
2.1. Descrição do protocolo dos experimentos
A descrição do método da ES do CEFETMG empreendida nesta seção pretendeu
explicitar a resposta da disciplina a cada ponto encontrado relevante na literatura, com o
fito de delinear as condições particulares da pesquisa, requisito considerado como
necessário em estudo de caso.
Entre 2011 e 2013, os alunos do CEFTMG do curso de graduação de administração,
tipicamente cursando o quinto período (de oito do curso – em oposição a Bernard
(2006a) que recomenda a ES mais ao final da graduação), compuseram a população da
pesquisa, exposta a este protocolo. Foram 5 turmas, cada qual tomada como um
experimento. As turmas contavam com 21 a 44 alunos matriculados, total de 156
participantes, com 5 desistência em algum momento do processo, compondo a população
sujeita ao protocolo. Propõe-se que o tamanho da população é suficiente e está em
consonância com a maioria dos trabalhos apresentados na seção precedente.
Para participar da simulação, os alunos eram matriculados na disciplina “Empresa
Simulada”, que é obrigatória, com carga horária de 15 encontros semanais de duas horas
cada (próxima da recomendada por Bernard (2006a) e também em comum com outras
ES no Brasil). Um mesmo professor foi designado para o papel de coordenador das
simulações, da disciplina e da pesquisa. Isso poderia conferir ao método de pesquisa o
status de observação-participante, mas não se pleiteia essa designação à medida em que
se considera que a coleta e análise de dados não foi construída naquela base. Ressalta-se
o fato de ser o mesmo professor não assegura uniformidade de seu comportamento, pois
o professor foi adquirindo experiência ao longo do processo e, em consequência, foi
adaptando a forma de se relacionar com a disciplina e com os alunos e de usar os
recursos do simulador.
As turmas foram divididas em grupos de 4 a 6 membros, compondo uma empresa, de tal
forma que cada simulação rodou com 5 a 8 empresas, dependendo do tamanho da turma.
Observa-se que, para o simulador e obedecendo a recomendação da literatura, a turma
deveria ter no máximo 8 empresas de 4 participantes, portanto, 32 alunos. Duas turmas
ultrapassaram o limite, trabalhando com equipes maiores e eventualmente sendo
confrontadas com ociosidade e/ou maior volume de free riders.
A simulação escolhida e aplicada foi a SIND, da empresa Bernard. De acordo com a
tipologia de Bernard (2006a), essa simulação é classificada como geral, aplicada em
equipes, interativa, determinística, com o uso de computador e acesso remoto, dispondo
de sistema de apoio à decisão. Ela oferece 1 + 12 rodadas, quando cada empresa deve
postar suas decisões (via internet) de acordo com os resultados anteriores e as condições
112
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
macroeconômicas estabelecidas pelo professor-coordenador. É pertinente mencionar que
no quinto experimento foi disponibilizada para os participantes o acesso a uma avaliação
qualitativa da rodada anterior, instrumento esse que não existia nas turmas anteriores.
Essa foi a alteração mais significativa observada quanto ao software.
A primeira rodada era a de partida, em que todas as empresas tinham exatamente as
mesmas condições financeiras, operacionais e de mercado. As decisões efetivas, a partir
da segunda rodada, eram processadas e os resultados divulgados. Tipicamente, 70% das
decisões foram tomadas no horário das aulas; o restante requeria do aluno esforço fora
da sala de aula. Tentou-se tanto quanto possível obedecer as relações normais da
economia na definição dos parâmetros macroeconômicos (crescimento da economia,
disponibilidade dos fatores de produção, inflação e taxa básica de juros). Durante a
simulação, havia uma fase de crescimento da economia, do período 1 ao 7º; de recessão,
do 8 ao 10º; e de estabilidade, a partir daí.
O processo de seleção dos integrantes de cada empresa era iniciado com o voluntariado e
sorteio de alunos (se o voluntariado não fosse suficiente) que assumiram o papel de
presidente. O único critério para a primeira seleção foi que esse aluno estivesse
acompanhando a turma desde o primeiro período e tivesse assim melhor condição para a
continuação da seleção, quando então os presidentes escolhiam, alternando entre eles,
um outro colega do pool remanescente, até todos matriculados terem sido selecionados
para compor as diretorias. Dessa segunda parte do processo, apenas os presidentes se
faziam presentes. Montadas as equipes, a turma era novamente reunida e se dava uma
oportunidade de se trocar os membros em caso de incompatibilidade –possibilidade que
não foi aproveitada em nenhuma ocasião. Além de definir os componentes da diretoria,
os presidentes assumiam as responsabilidades de garantir as atividades nos prazos
estabelecidos e escolher um outro membro da diretoria, de destaque nos trabalhos e
assim merecedor de um adicional de 10% dos pontos distribuídos em função da
performance relativa da empresa. Por esses encargos, o presidente também recebia o
mesmo adicional. Era estabelecida a regra que o presidente poderia ser trocado por
maioria simples de votos (tendo o presidente voto qualificado: voto de Minerva). Por
três ocasiões em três dos períodos, essa possibilidade foi usufruída pelos alunos.
Ao longo das cinco simulações, 50% da nota foi proporcional ao desempenho relativo das
empresas, apurados em dois momentos: na metade e ao final da simulação. A maior
valorização relativa das ações em cada etapa recebia 100 e a pior 30 (intercalando as
demais de forma linear), salientando que na segunda etapa, o ponto de comparação da
valorização não era mais o valor no momento início da simulação e sim o valor das ações
no período 7 (isso é, na etapa que dividia a simulação ao meio). Isso foi justificado pelo
professor responsável como forma de manter a atenção dos alunos, pois não bastava ter o
maior valor absoluto das ações na segunda fase. Eles teriam de sempre buscar a maior
valorização, sobre um valor maior no caso das empresas melhor colocadas na primeira
fase. E mesmo aquelas nas piores colocações tinham chances de reverter a nota na
segunda fase, pois nela partiam com valor menor (preço de ações mais baixo no período
7) e qualquer valorização poderia se tornar relativamente relevante. Essa foi uma
estratégia para lidar com o fenômeno da “dominância”: quem consegue o melhor
resultado de início, tende a dominar o jogo e terminar em primeiro, em acordo com o
previsto na literatura e, em especial, em Bernard e Souza (2009), corroborado por Sauaia
(2006).
113
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
O restante da nota foi distribuído entre exame escrito do manual da simulação,
individual e sem consulta; estudo dirigido do manual, em grupo e com consulta - ambos
nas primeiras duas semanas da disciplina; previsão de fluxo de caixa, no quarto período
da simulação; diários de bordo (descrição analítica da performance e estratégia em relato
escrito, a cada período); e presença as aulas. Ao longo do simulado foram propostas
atividades variadas, como exemplo, a apresentação de resultados em “Assembleias
Ordinárias”. Essas atividades implicavam indiretamente na nota ao incidir em bônus
e/ou multas no resultado das empresas. Além disso, os alunos eram induzidos a
explicitar a eficácia do processo, participando de forma obrigatória de um questionário
eletrônico e um teste, também individual, ambos obrigatórios e utilizados para ajustar as
notas correspondentes ao simulado. O questionário pedia a impressão dos participantes
sobre o simulado e o teste servia para o aluno demonstrar alguma competência
desenvolvida ao longo da simulação e da disciplina. No semestre seguinte, já em outra
disciplina, alguns alunos foram então submetidos a três instrumentos para determinação
do estilo de aprendizagem e de personalidade. O debriefing, recomendado à conversão da
experiência em conceitos, foi constituído por esse conjunto de operações concernentes à
nota do aluno na ES.
2.2 Coleta de dados
A base de dados foi composta de:

Notas dos alunos.

Teste final de aferição de aprendizagem.

Diários de bordo.

Respostas ao questionário da ES.

Respostas aos questionários da ILS, KLSI e KTS (estilos de aprendizagem e
de personalidade)
Exceto a composição das notas dos alunos que teve alguma variação na composição e nos
pesos, conforme Tabela 1, o método de coleta –instrumentos, aplicador, momento e
duração, forma e estímulo– foi o mesmo para os cinco experimentos. O propósito da
padronização foi minimizar o aparecimento de outras variáveis além daquelas em
consideração.
O teste final de aferição de aprendizagem, de questões abertas, discursivas, requeria do
aluno uma reflexão sobre a performance da sua empresa e a proposição justificada de
estratégia para um cenário alternativo, se fosse feita nova simulação.
O questionário era composto por um preâmbulo e de 16 itens. O preâmbulo continha um
apelo:
Este questionário tem como objetivo obter a sua avaliação sobre a "Empresa Simulada".
Seu ponto de vista é importante e queremos conhecê-lo. Isso permitirá fazermos ajustes na
disciplina, com o fito de torná-la mais útil para os próximos colegas que, assim como você,
terão a oportunidade de desenvolver suas habilidades na gestão de empresas. Não existem
respostas certas ou erradas: apenas sua opinião. Assim, ela, sua opinião, não afetará a sua
nota na disciplina, nem terá qualquer outro reflexo em sua vida acadêmica. Não há
"pegadinhas" e nem qualquer artifício para encontrá-lo em contradição. Preferimos confiar
em você. Ajude-nos, por favor. Obrigado.
114
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Os quatro primeiros itens do questionário eram demográficos (nome, sexo, posição da
empresa no ranking). Na sequência, perguntava-se sobre: (i) a adequação do método de
seleção dos grupos, (ii) o resultado da composição dos grupos, (iii) a dinâmica interna
para a tomada de decisão, (iv) o software utilizado, (v) os objetivos de aprendizagem que
deveriam ter sido alcançados, (vi) o método de composição da nota e o resultado em
termo de nota, (vii) e outras condições impostas na ES. Pedia ainda a avaliação de
algumas possibilidades de aperfeiçoamento da disciplina. Todas as questões eram
fechadas, exceto aquelas demográficas. As questões fechadas seguiram o tipo Likert, com
5 ou 7 pontos, quando apropriado ou eram de múltiplas escolhas. Dos 151 alunos que
concluíram a disciplina, foram obtidos 139 questionários considerados como válidos,
portanto, 92% da população efetiva. A primeira turma foi responsável por 75% (8 em 12)
de questionários não preenchidos e/ou considerados inválidos (por incompletude). O
grau de controle sobre o respondente foi o responsável pela alta taxa de retorno. Não foi
constada relação entre não-resposta e as variáveis de controle sexo, idade e nota.
Cabe aqui uma primeira ressalva à pesquisa. Há problemas em empregar a percepção dos
participantes para avaliar uma simulação, como demonstrado em experiência conduzida
por Schriesheim e Yaney (1975): a autodeclararão deve ser vista com reserva (em
particular quanto à motivação e o interesse em aprender via ES) na medida em que ela
pode ser enviesada pela reação dos participante às expectativas do professor, reais ou
supostas pelos alunos.
Na fase final da coleta de dados, foram utilizadas as escalas Felder (ILS) e Keirsey (KTS),
adaptadas em tradução obtida do Grupo de Estilo de Aprendizagem da Escola de
Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo. Foi dispensada a validação da
adaptação dessas escalas sob a justificativa que o instrumento já era empregado há
algum tempo. A escala de Kolb (KLSI) foi traduzida pelos autores do artigo, avaliada por
quatro outros professores da área e aplicada em pré-teste de 20 alunos, outros que
aqueles da população-teste, quando se propiciou ajustes na tradução para melhorar o
entendimento dos termos. Foram coletados e considerados como válidos 95
questionários da escala Felder (ILS); 95 da escala Keirsey (KTS) e 94 da escala Kolb
(KLSI).
Quanto a esses instrumentos, são indispensáveis duas observações. Primeiro: foram
aplicadas traduções de originais em inglês para o português; daí, mesmo tomando os
cuidados de uma boa tradução, não é possível precisar a equivalência entre os termos,
ainda mais em culturas diferentes. Segundo: o KTS e o KLSI tem mais de uma versão
(KTS I e KTS II; KLSI 1, KLSI 2, KLSI 2a, KLSI 3, KLSI 3.1 e recentemente KLSI 4)
forçando uma escolha: entre a mais utilizada e a mais atual (supostamente, mais
desenvolvida). A opção dessa pesquisa recaiu sobre a primeira versão de ambas as
escalas, na expectativa de se encontrar mais trabalhos com o mesmo instrumento.
As escalas KTS e ILS apenas requerem que o respondente aponte uma preferência entre
o par de alternativas oferecidas para cada questão. O protocolo desta pesquisa foi além e
pediu que o participante indicasse o grau de preferência da indicação, dando nota de 0 a 5
para o par, de tal forma que a soma dos graus, por questão, fosse 5. Essa opção é
justificada como de interesse para outro estudo. De qualquer forma, a escolha pelo
método original é recuperado por uma simples apuração adicional, identificando o maior
grau apontado entre cada par de alternativas.
115
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
A tabela 1 oferece um quadro sintético da coleta de dados e outras informações
pertinentes.
Tabela 1. Caracterização do protocolo de pesquisa
TURMA
II/201
II/201
I/2012
1
2
26
6
12
18
15
19
I/2013
II/201
TOTAL
3
19
80
7
76
Alunos (H)
17
Alunas (M)
17
População Matriculados (T = H +
44
21
31
34
26
156
e amostra M)
(responden
Concluintes (C)
42
20
31
34
24
151
tes ao
%
Concluintes
(100C/T)
95
95
100
100
92
97
questionári
Questionários (Q)
34
19
30
34
22
139
o)
% Questionários
81
95
97
100
92
92
(100Q/P)
Keirsey (KTS)
19
12
19
34
11
95
Escalas
Felder (ILS)
19
12
19
34
11
95
Kolb (KLSI)
20
12
18
33
11
94
N de Períodos
1 + 12 1 + 12 1 + 12 1 + 10* 1 + 12
Simulado
Empresas
8
5
7
7
6
Exame
15
15
15
15
10
Estudo dirigido
5
5
5
5
5
Fluxo de caixa
20
20
20
20
20
0
0
10
10
15
Composiçã Diário de bordo
o da nota
Presença
10
10
0
0
0
Primeira fase
25
25
25
25
25
Segunda fase
25
25
25
25
25
Total
100
100
100
100
100
* A simulação I/2013 contou com duas rodadas a menos em função de ajuste promovido devido a
reaplicação de dois períodos em decorrência de descontinuidade provocada por greve de
professores. A reaplicação serviu para reaproximar os alunos ao ambiente do simulado, depois de
quatro meses de interrupção de aulas.
2.3. Tratamento e método de análise dos dados
Os instrumentos de coleta de dados forneceram informações na maioria quantitativas.
Os dados foram lançadas no pacote estatístico SPSS, versão 21, com dupla revisão para
reduzir as chances de erro de lançamento. Inicialmente, foram apuradas as categorias de
estilos de aprendizagem e de personalidade por escala: KTS, de acordo com Keirsey e
Bates (1984); ILS, obedecendo Senra (2009); e KLSI, seguindo Kolb, Osland, e Rubin
(1995). Essas categorias entraram na base de dados como dados derivados. Em seguida,
foram empregadas as técnicas comuns de estatística descritiva e a análise multivariada.
Maiores detalhes sobre o tratamento e a análise são apresentados especificamente em
cada grupo de resultados indicados na seção 4.
As informações qualitativas dos diários de bordo e das questões abertas do teste final de
aferição de aprendizagem foram encaminhadas para análise de conteúdo, voltada para
outra questão de pesquisa, complementar ao presente estudo.
116
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
3. Resultados e Discussão
3.1. Demografia
A população submetida ao protocolo foi composta de 80 homens e 76 mulheres,
apropriada a uma discussão de gênero. Todos eram brasileiros, o que impede
investigação do papel da nacionalidade. A idade se concentrou na faixa de 22 a 25 anos,
com poucos outliers, o que também inviabilizou trabalhar com essa variável. Apenas duas
pessoas eram repetentes na disciplina. Os participantes foram distribuídos em 33
empresas ao longo dos 5 períodos de aplicação da simulação.
A amostra (participantes que responderam ao questionário) contou com 139 (71 homens
e 68 mulheres) alunos dos 156 possíveis, portanto, alcançou 89% da população (92% se
forem desconsiderados os desistentes).
3.2. Dinâmica da simulação
O método de designação de membros do grupo foi considerado apropriado por 41% da
amostra. A melhor forma seria livre escolha, com 44% das indicações. Apenas 13%
recomendaram sorteio e 1% que fosse feito por professor. Mas ao final, a maioria (81%)
dos respondentes gostou total ou parcialmente da composição dos grupos.
Uma proporção de 20% da amostra indicou que o trabalho sempre foi feito com a
participação de todos; 60% admitiram que, eventualmente, o trabalho recaia sobre poucas
pessoas, enquanto que, para 20% dos respondentes, o trabalho no grupo quase sempre foi
feito por uma ou duas pessoas. A maioria de 60% dos participantes atestou que, quase
sempre, as decisões eram tomadas em reunião com todos os membros do grupo, mas
para muitos, as reuniões não aconteciam, ou se aconteciam não contavam com a
participação de todos. Haveria portanto, uma fração significativa de free riders
esporádicos ou contumazes, que nem participavam das reuniões.
Para a maioria (70%) raramente ou nunca acontecia das decisões serem tomadas por
palpite (portanto, sem a devida análise). Os demais admitiram que a “técnica” foi
empregada com alguma frequência. Pouco mais da metade (52%) atestou que havia muita
discussão e as decisões somente ocorriam por consenso e 67% afirmaram que as decisões
eram tomadas sempre ou quase sempre de forma democrática. Busca de subsídios com
professores ou livros foi recurso utilizado por poucos (menos de 10% indicaram que essa
prática acontecia com frequência). Assim, quando as decisões não aconteciam por palpite,
elas eram depositadas na confiança dos alunos quanto ao seu conhecimento em
administração e entendimento da simulação. Apenas 45% atestaram que a tomada de
decisão era divertida (a interação era gostosa, prazerosa). Tomando o grupo como
funcional aquele em que as decisões são tomadas democraticamente, em reuniões com a
participação de seus integrantes, que trabalham efetivamente buscando suporte nos
professores e nos livros para evitar decisões meramente por palpite e encontram prazer
nessa interação, então:
 Para um mesmo grupo (empresa), a opinião sobre a dinâmica interna do grupo foi
encontrada pouco uniforme: como regra, para cada quesito, um ou outro
integrantes não concordavam com a percepção majoritária dos outros colegas do
grupo sobre o seu funcionamento. A uniformidade foi percebida como considerável
em apenas seis das 31 equipes com mais de dois respondentes.
117
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
 Não foi encontrada correlação com significação estatística (Sig. <=0,05) entre
percepção da dinâmica do grupo com o gênero do participante e o desempenho
deste na disciplina.
 A turma do experimento IV indicou um comportamento mais funcional de seus
grupos do que as demais turmas.
A especialização de alunos em diretorias funcionais (marketing, produção, finanças e
recursos humanos) não foi popular nos grupos, na medida em que apenas 10% indicaram
que isso foi prática em sua equipe. Essa opção foi livre, com o professor se abstendo de a
recomendá-la ou condená-la.
3.3. Percepção da qualidade do software
O software SIND foi analisado em seis itens, com graus variando de 0 a 5. Os resultados
estão apresentados na tabela 2:
Tabela 2. Avaliação do software e periféricos
QUESITO
0
Disponibilidade de acesso ao site
3
Completeza dos relatórios
0
Adequação dos critérios do ranking
1
Clareza do manual
1
Grau de realidade do simulado
5
Facilidade de entendimento do resultado 11
Fonte: Elaborado pelos autores.
1
1
3
5
13
16
17
2
2
7
23
21
23
24
3
13
19
39
42
42
41
4
27
55
53
42
45
33
5 OBTIDOS POSSÍVEIS NOTA
93
617
695
89
55
569
695
82
17
465
690
67
20
449
695
65
7
403
690
58
13
385
695
55
Na tabela 2, os pontos “Possíveis” resultaram do produto entre número de respondentes
e o grau máximo, no caso: cinco. Os pontos “Obtidos” foram calculados pela soma da
ponderação dos graus indicados pelo número de respondentes que o indicaram. A “Nota”
é a relação percentual entre “Possíveis” e “Obtidos”.
O software foi bem avaliado em dois itens, mas uma fração expressiva da turma não ficou
satisfeita quanto aos critérios para ranquear as empresas (no caso, o valor das ações na
bolsa) ou não o entenderam, eventualmente. Pelos participantes, o Manual deveria ser
melhorado e de alguma forma o resultado deveria ser mais facilmente entendido.
Finalmente, uma fração considerável de alunos indicou que, para ela, o simulador não se
aproximou adequadamente da realidade.
De acordo com o teste Tau-b de Kendall, os quesitos mostraram-se correlacionados
positivamente entre si, com uma exceção. Das 15 oportunidades de correlação, uma foi
encontrada com Sig. (2 extremidades) superior a 0,050 (Disponibilidade de acesso e
Clareza do Manual), uma com Sig. entre 0,010 a 0,050, e 13 com Sig. abaixo de 0,010,
das quais 11 com Sig. de 0,000. Isso permitiria dizer que, quem avaliou bem (ou mal) um
quesito, tendeu a dar boas (ou baixas) notas para os demais itens avaliativos da
plataforma de informática.
Quando se busca correlacionar o quesito do software com o gênero do respondente,
apenas “Facilidade de entendimento do resultado” foi encontrado com significância (teste
Phi e V de Cramer) de 0,018 < 0,050, para coeficiente de correlação de 0,313. Daí, inferese que os homens se disseram com maior frequência mais entendedores do que as
mulheres do porquê do resultado da simulação.
118
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Situação diferente foi encontrada para o desempenho na disciplina. As notas
padronizadas pela média da turma foram utilizadas para classificar o desempenho dos
alunos em 4 posições: Ruim, Regular, Bom e Ótimo. Os alunos com melhores
desempenhos demonstraram ter uma leve tendência de dar nota maior para software em
cinco quesitos, conforme tabela e critério Sig.<= 0,050, teste Tau-b de Kendall. Os
resultados estão dispostos na tabela 3.
Tabela 3. Correlação entre desempenho dos alunos e avaliação do software e periféricos
QUESITO E TESTE DE CORRELAÇÃO TAU-B DE KENDALL
Adequação dos critérios do ranking
Facilidade de entendimento do resultado
Grau de realidade do simulado
Completeza dos relatórios
Disponibilidade de acesso ao site
Fonte: Elaborado pelos autores.
VALOR
0,303
0,294
0,230
0,151
0,144
SIG.
0,000
0,000
0,001
0,029
0,035
3.4. Expectativas e resultados quanto à ES
Os participantes do questionário foram solicitados a indicar quais objetivos a ES deveria
cumprir para ser bem sucedida. A Tabela 4: “Expectativas quanto a ES” apresenta a
distribuição de frequência por grau concedido pelo respondente quanto à sua expectativa
de resultados de aprendizagem decorrente de sua participação na ES. A coluna “Obtidos”
foi calculada ponderando a frequência pelo grau; a coluna “Possíveis” foi calculada como
produto de número de respondentes pelo grau máximo (7); finalmente, a coluna “E”
representa o quociente entre Obtidos e Possíveis, em percentagem.
Tabela 4. Expectativas quanto à ES
EXPECTATIVA
Traduzir teoria em prática
Proporcionar uma visão holística
Apresentar problemas reais
Estimular trabalho em grupo
Consolidar o conhecimento teórico
Desenvolver senso de responsabilidade
Familiarizar com ferramentas apoio a decisão
Experimentar sentimento de sucesso e falha
Tornar o aprendizado mais prazeroso
Aperfeiçoar a capacidade de liderança
Estimular aprendizado de planilhas
Demonstrar importância de mais teoria
Fonte: Elaborado pelos autores.
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
3
2
0
0
0
1
0
1
2
1
1
0
2
0
3
0
0
1
1
2
0
1
1
3
3
3
6
4
3
5
5
2
2
1
2
4
8
7
15
12
5
18
9
6
13
14
15
14
19
13
23
19
22
6
14
26
29
30
31
35
30
28
27
30
24
27
7 Obtidos Possíveis E
70
676
735
92
65
676
735
92
63
669
735
91
58
664
735
90
56
662
735
90
53
662
735
90
56
657
735
89
52
648
735
88
53
641
735
87
42
627
742
85
42
606
735
82
35
586
735
80
Os resultados da tabela 4 revelam que os respondentes indicaram o potencial bem
elevado da ES em levar ao aprendizado (todos os itens >= 80). Os pontos de menor
potencial foram aperfeiçoar a capacidade de liderança, estimular o aprendizado de
planilhas e demonstrar a importância de mais teoria (item esse interessante pois os
alunos estavam bem no início da etapa mais gerencial do curso e a falta de embasamento
teórico deveria ter incomodado mais).
119
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
A Tabela 5: “Resultados da ES” segue a mesma montagem da tabela anterior, com a
diferença que agora se trata do grau de resultados efetivamente percebidos como
atingidos. Como para a Tabela 5 a escala é de cinco pontos (quando era sete na Tabela
4), os pontos Possíveis são calculados como produto de número de respondentes pelo
grau máximo, agora (5). Calculou-se “R”, em vez de “E” e foi acrescida mais uma coluna
com o quociente “R/E”, em percentagem (“E” obtido da tabela 4).
Cabe ressaltar que além da diferença de escala, o número de respondentes considerados
na elaboração da Tabela 5 é maior que o número de respondentes da Tabela 4. Isso foi
devido ao acréscimo da Expectativa no questionário somente depois do primeiro
experimento.
Tabela 5. Resultado da ES
Traduzir teoria em prática
Proporcionar uma visão
holística
Apresentar problemas reais
Estimular trabalho em grupo
Consolidar o conhecimento
teórico
Desenvolver senso de
responsabilidade
Familiarizar com ferramentas
de apoio a decisão
Experimentar sentimento de
sucesso e falha
Tornar o aprendizado mais
prazeroso
Aperfeiçoar a capacidade de
liderança
Estimular aprendizado de
planilhas
Demonstrar importância de
mais teoria
Fonte: Elaborado pelos autores.
1
1
2
12
3
27
4
79
5
20
OBTIDOS
522
POSSÍVEIS
695
R
75
R/S
82
1
10
18
65
45
560
695
81
88
1
6
14
11
21
20
72
60
31
42
535
538
695
695
77
77
85
86
1
14
21
74
28
528
690
77
85
4
13
13
67
42
547
695
79
87
4
12
16
71
36
540
695
78
87
1
7
12
67
52
579
695
83
94
7
12
17
70
33
527
695
76
87
2
15
27
63
31
520
690
75
89
1
13
14
65
44
549
685
80
97
2
15
23
67
32
529
695
76
95
De acordo com a Tabela 5, os respondentes indicaram que a sua expectativa foi bem
atendida (relação R/E >= 82). O maior gap se deu justamente em “Traduzir teoria em
prática”, ponto mais importante para muitos respondentes, mas só parcialmente atendido
na ES.
Em suma, os resultados em termos de aprendizagem podem ser considerados como
satisfatórios, de acordo com a percepção dos alunos.
Explorando apenas os resultados de aprendizagem, todos itens foram encontrados
correlacionados positivamente uns aos outros para o nível de significância: Sig. < 0,01
no teste Tau-b de Kendall, com um única exceção: entre “Estimular aprendizado de
planilha” e “Estimular trabalho em grupo”, com Sig.=0,04. Isso implica em dizer que,
houve uma tendência de quem aprendeu mais, aprendeu mais de tudo e de outra forma
também: quem menos aprendeu, teria aprendido menos de tudo, como regra e tal como
percebido e declarado.
120
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Os resultados foram então somados algebricamente e divididos em quatro grupos
nomeados: “Insatisfeito”, “Pouco satisfeito”, “Satisfeito” e “Muito Satisfeito”. A seguir
testou-se a ocorrência de correlação entre esse agrupamento e as variáveis gênero,
desempenho na ES e o agrupamento do grau de funcionalidade das equipes.
Enquanto não foi encontrada relação estatisticamente significativa entre resultado da ES
e gênero, tanto desempenho na ES e o agrupamento do grau de funcionalidade passou no
teste, respectivamente: coeficiente de correlação =0,164 e Sig.=0,021, teste Tau-b de
Kendall; coeficiente de correlação =0,227 e Sig.=0,001, teste Tau-c de Kendall. Isso
implica em dizer que os participantes que se acharam em equipes mais funcionais e
aqueles que tiveram o melhor desempenho na ES, tenderam a afirmar que tiveram
melhores resultados de aprendizado com a simulação. E, de outra forma, a avaliação do
desempenho tendeu a corresponder ao resultado de aprendizado percebido pelo
participante.
3.5. Opiniões sobre a nota e sobre a adequação de outros elementos da ES
A turma ficou dividida quanto a manter o sistema empregado para apurar a nota do
aluno na ES (70 apoiam e 69 não). Quando perguntado o que fazer, 78% não apoiam
aumentar a quantidade de pontos para o ranking gerado pela simulação e 77% não
apoiam diminuir essa quantidade de pontos. Destarte, é razoável concluir que a maioria
concorda em manter o peso do simulado na ES tal como operado (50% dos pontos das
disciplinas).
As duas outras opções oferecidas também não mereceram a aprovação dos respondentes:
a reprovação foi de 87% para “não ter prova, estudo dirigido ou qualquer outra avaliação
individual”; e a reprovação foi também de 87% para “aumentar o peso das avaliações
individuais”. Ao final, ficou sem resposta o que deveria ser feito na opinião dos alunos
com o critério de apuração da nota.
Quanto à justiça da nota final, 34% acreditam que deveriam ter tido melhor nota; 4%
tiveram nota maior que a julgada merecida e 62% consideraram justa a nota recebida.
Apurada essas indicações, foi testada a correlação da justiça da nota com o gênero, a
dinâmica de trabalho em grupo e o desempenho na disciplina. Gênero e dinâmica não
sobreviveram ao teste de significância estatística. Por outro lado, houve correlação de
desempenho na disciplina (nota final) e a percepção de justiça quanto à nota: coeficiente
de correlação 0,254, Sig. 0,000, teste Tau-c de Kendall. Assim, haveria uma tendência do
sentimento de injustiça ser encontrado naqueles que tiveram a menor nota, como
esperado.
Também como esperado, foi verificada uma leve tendência dos alunos com melhor
desempenho apurado e daqueles que consideraram justa a nota a apoiar a manutenção do
critério de distribuição de pontos – coeficiente de correlação 0,223, Sig.=0,014, teste
Tau-c de Kendall e coeficiente de correlação =0,300, Sig.=0,000, teste Tau-c de Kendall,
respectivamente.
Outros elementos foram avaliados, apurando-se a frequência dos graus indicados pelos
respondentes (1, baixa adequação ... 5, alta adequação), os pontos obtidos, os pontos
possíveis e, por último, a nota (relação percentual entre os pontos possíveis e os pontos
obtidos). A Tabela 6: “Adequação de alguns elementos da ES” apresenta o resultado, em
121
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
termos de frequência, pontos obtidos, pontos possíveis e nota, que é igual à relação
percentual entre pontos obtidos e pontos possíveis.
Aparentemente, não houve maior problema com a comunicação via jornal e mural da
simulação. Os adicionais à nota foram aprovados bem como a duração da simulação. As
maiores restrições estão na orientação do professor e no tamanho do grupo.
Tabela 6. Apuração da adequação de alguns elementos da ES
QUESITO
Adequação das informações do jornal
da simulação
Adequação do adicional indicado pela
presidência
Adequação do uso do mural da
simulação
Adequação do adicional de nota para
o presidente
Adequação do número de períodos da
simulação
Adequação da orientação do
professor
Adequação do tamanho do grupo
Fonte: Elaborado pelos autores.
1
2
3
4
5
OBTIDOS POSSÍVEIS
NOTA
2
5
21
47
63
578
690
84
15
5
9
32
77
565
690
82
5
7
22
47
56
553
685
81
15
5
14
32
72
555
690
80
5
11
35
45
42
522
690
76
14
34
39
34
17
420
690
61
64
26
21
11
16
303
690
44
No que tange a orientação do professor, ela pode ter deixado a desejar em orientação
teórica e/ou quanto à dinâmica da simulação. Apesar disso não ser desejável, já era
esperado pelo distanciamento proposital e pelo ineditismo da situação para os alunos:
eles podem ter se sentido desamparados (mas, de forma passiva, pois reconhecem, em sua
maioria, que não procuraram subsídios em livros e em outros professores). Ressalta-se
que a possibilidade do professor ter sido achado incompetente pelos alunos não deve ser
descartada.
Todas tentativas de correlacionar algumas das variáveis levantadas com esses dois
resultados (adequação da orientação do professor e do tamanho do grupo) falharam no
teste de significância estatística.
Foi ainda pedido aos alunos que opinassem sobre algumas mudanças na ES. Os
resultados foram os seguintes:

50% apoiaram mudar a ES, de meio do curso para o final do curso.

57% não gostariam de participar de duas ES no curso.

63% não gostariam de fazer uma simulação comercial (em vez da simulação
industrial, ora praticada na ES).

75% não concordaram em dar a nota de acordo com a performance da área da
empresa (o que implicaria em divisão de tarefas e especialização, o que não foi
praticado)

80% não gostariam de ser obrigados a tomar todas as decisões na sala de
aula.

81% não gostariam de fazer uma simulação de serviços bancários (ao invés da
industrial, ora praticada na ES).
122
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

84% não apoiaram a presença obrigatória em sala de aula.

84% não apoiaram converter a ES de disciplina obrigatória para optativa.
Foram testadas correlações de diversas variáveis com a viabilidade de se ter duas ES no
curso. Apenas agrupamento do grau de satisfação quanto aos resultados da simulação
(Insatisfeito, Pouco satisfeito, Satisfeito e Muito satisfeito) sobreviveu ao teste
estatístico. Com coeficiente de correlação =0,187, para Sig. =0,046 (<=0,50, critério
utilizado), haveria uma tendência daqueles mais satisfeitos aceitarem duas simulações, o
que também não surpreende.
3.6. Papel do estilo de aprendizagem e do temperamento
O tamanho limitado da amostra de 95 pessoas que participaram dos simulados e
responderam a todos os questionários validados, inclusive aqueles dos estilos de
aprendizagem, exigiu uma acomodação. Em vez de estudar as correlações entre a
percepção e os tipos oferecidos pela literatura (por exemplo, na KLSI: assimilador,
divergente, convergente e adaptador; em KTS: uma combinação de 9 letras: X, E, I, S, N,
T, F, J, P; tomados quatro a quatro, portanto 48 possibilidades), foi estudada a relação
entre a percepção e o desempenho do aluno e o posicionamento relativo do participante
em eixos das escalas. Na escala KTS, os eixos foram (E-I), (S-N), (T-F), e (J-P). Na
escala KLSI, os eixos foram (EC-CA) e (OR-EA). E, finalmente, na escala ILS, os eixos
foram (Ativo-Reflexivo), (Sensitivo-Intuitivo), (Visual-Verbal) e (Sequencial-Global).
A hipótese nula H0 foi que a percepção e o desempenho do aluno não guardavam
nenhuma relação com o seu estilo de aprendizagem ou com o seu temperamento.
Os dados foram submetidos a duas baterias de teste: paramétricos e não paramétricos.
No estudo paramétrico trabalhou-se com variáveis contínuas como requerido, no caso:
desempenho relativo do aluno na ES (sua nota padronizada em função da média e do
desvio-padrão de sua turma), o grau de funcionalidade percebido de sua equipe e a sua
satisfação com os resultados da ES, frente aos valores das escalas. Nesse caso, trabalhou,
se com a correlação de Pearson e teste de significância bicaudal com o limite estipulado
de 5%.
Foram encontradas correlações, ainda que fracas, entre: desempenho & (J-P), com
coeficiente de Pearson de 0,303 e Sig. de 0,003; satisfação com o resultado & (S-N), com
coeficiente de Pearson de 0,260 e Sig. de 0,011; e satisfação com o resultado & (J-P), com
coeficiente de Pearson de 0,248 e Sig. de 0,015, salientando que foi observada uma
correlação de 0,571, Sig. de 0,000, entre as duas escalas (J-P) e (S-N).
Para proceder os testes não paramétricos, as mesmas variáveis contínuas foram
convertidos em discretas, utilizando o procedimento do SPSS: <Postos de casos>,
Ntiles: 3 (ou 4, dependendo da conveniência). Isso quer dizer, que os dados foram
enquadrados em 3 (ou 4) classes, com número de casos aproximados entre elas. Aqui, a
correlação estudada foi a Tau-b ou Tau-c de Kendall, como apropriado, para o teste de
significância bicaudal também com o limite estipulado de 5%.
Com esse critério, foram encontradas correlações, ainda que fracas, apenas entre:
desempenho & (J-P), com coeficiente de correlação Tau-c de Kendall de 0,267 e Sig. de
0,002; grau de funcionalidade & (T-F), com coeficiente de correlação Tau-b de Kendall
de -0,217 e Sig. de 0,016; grau de funcionalidade & (J-P), com coeficiente de correlação
Tau-b de Kendall de -0,176 e Sig. de 0,041; satisfação com os resultados & (E-I), com
123
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
coeficiente de correlação Tau-b de Kendall de 0,172 e Sig. de 0,031; satisfação com os
resultados & (S-N), com coeficiente de correlação Tau-c de Kendall de 0,180 e Sig. de
0,048; e, por fim, satisfação com os resultados & (J-P), com coeficiente de correlação
Tau-c de Kendall de 0,194, para Sig. de 0,047.
Tanto os testes paramétricos quanto os não paramétricos têm o mesmo sentido, de
rejeitar a hipótese nula quanto ao temperamento medido pala KTS: parece razoável
afirmar que a percepção dos resultados obtidos e da funcionalidade do grupo de trabalho,
bem como o desempenho na ES guardaram alguma relação com o temperamento do
aluno. O mesmo não pode ser dito quanto ao estilo de aprendizagem, medido pelas ILS e
KLSI: a hipótese nula resistiu ao teste, ao não se verficar correlações com significância
estatística entre as variáveis analisadas.
O eixo (J-P) da escala KTS mostrou-se particularmente interessante. Ele acaba por
medir como as pessoas lidam com os imperativos da tomada de decisão. Para Keirsey
(1984), as pessoas julgadoras, de mais alto (J-P), são estruturados, planejadores:
preparam e seguem agendas, procuram resolver o problema mesmo com os dados
incompletos, tendem a estabelecer prazos, procuram atendê-los e esperam que os outros
façam o mesmo; são mais orientados para os fins, para os resultados. As pessoas
perceptivas, de mais baixo (J-P) são mais relutantes para tomar uma decisão, a retardam
visando obter mais dados e mais alternativas; adaptam-se facilmente às mudanças,
acreditam que o trabalho pode ser agradável; e são orientados para o processo, para os
meios. Na ES, houve uma leve tendência daqueles com o perfil mais julgador ter melhor
desempenho, serem mais críticos quanto ao funcionamento do grupo e ficarem mais
satisfeitos com o resultado do trabalho na disciplina.
Quanto à satisfação do próprio aluno com o resultado de sua participação no simulado,
ela tendeu a ser maior quanto mais julgador, extrovertido e sensível for seu
temperamento. Por fim, a percepção do grau de funcionalidade do grupo foi maior
quando o aluno tendia para um temperamento emocional.
4. Conclusão
Esse trabalho pode vir a ser útil de três formas. Primeiro, outros professores
responsáveis pela aplicação de simuladores de negócio terão acesso à dinâmica e aos
resultados da experiência do CEFETMG, o que pode ensejar comparações entre práticas
e aperfeiçoamento mútuo, com a publicação de novos trabalhos nessa linha. Em segundo,
a indicação da escala KTS para pesquisadores interessados em analisar as reações de
alunos ao ambiente da ES. Em terceiro, os teóricos podem se interessar pela figura 1, que
representa uma síntese das relações mais interessantes obtidas dos dados.
Na figura 1, o par de números que aparece nos conectores apresenta o coeficiente da
correlação seguido pela significância estatística. A ausência de conector implica em falha
da correlação respectiva ao teste de significância. Todas as esferas à esquerda são
devidas à KTS. A ILS e a KLSI não geraram correlações com significância estatística
com as variáveis focadas com mais intensidade na pesquisa: o grau de funcionalidade do
grupo, o desempenho na ES e a satisfação com os resultados da aprendizagem.
A inferência permitida pela figura 1 vai no sentido de condicionar parte da reação dos
alunos ao ambiente da Empresa Simulada ao seu temperamento, em especial a forma com
que ele reage a prazos rigorosos, as exigências da disciplina, a informações incompletas e
124
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
ao imperativo de tomar decisões e seguir adiante. Em função de eventual desconforto
com esse cenário, haveria comprometimento do desempenho, da satisfação quanto aos
resultados da ES e até da percepção da funcionalidade de sua equipe.
A ineficácia relativa da ILS em discriminar o desempenho na ES conflita de alguma
forma com Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) pois não se encontraram evidências de
melhor performance daqueles alunos com preferência visual e sensorial. Contudo, é
indispensável colocar o reparo que o desenho experimental deste e daquele trabalho
diferem entre si em uma boa medida.
(T-F)
0,273; 0,003
Funcionalidade
do grupo
Justiça quanto a
nota
(J-P)
0,214; 0.001
Desempenho na
ES
0,356; 0,000
0,300; 0.000
0,420; 0,000
(S-N)
0,164; 0,021
Manutenção da
forma de
avaliação
-0,294; 0,001
Satisfação com
os resultados
Aceitar
participar de
duas simulações
(E- I)
Figura 1. Correlações e teste de significância Tau de Kendall, relações não paramétricas
Fonte: Elaborado pelos autores.
De pronto, cabe ressaltar ainda que a ineficácia observada das duas escalas de
aprendizagem não deve ser considerada como evidência contrária à Teoria de
Aprendizagem Experiencial, apesar dela suprir a base teórica das escalas de
aprendizagem utilizadas (assim como para a utilização de simuladores de negócio).
Contudo, seria razoável inferir que os resultados obtidos não servem de suporte a ELT:
ela persiste, mas sem esta corroboração adicional. Por outro lado, haveria uma indicação
positiva da necessidade de se utilizar a proposta de Keirsey e Bates (1984) e Keirsey
(1998) para o entendimento das reações dos participantes ao ambiente simulado,
colocando em evidência as características de personalidade.
125
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
Do mesmo modo que os diferentes estilos de aprendizagem, também a diferença de
gênero não apareceu como variável importante nesta investigação, em oposição a
expectativa gerada pelos trabalhos de Hornaday e Ensley (2000), de Sauaia (2001), de
Florea e contribuidores (2003) e de Apesteguia, Azmat e Iriberri (2012). Em apenas um
dos 58 itens do questionário mais todos os eixos das escalas foi apurada uma diferença
com significância estatística: os homens se disseram com maior frequência mais
entendedores do que as mulheres do porquê do resultado da simulação. Propõe-se que
isso seria insuficiente para caracterizar diferença quanto ao gênero.
Pode-se observar um caráter circular entre as variáveis ligadas à disciplina: os
participantes que se perceberam em equipes mais funcionais e aqueles que tiveram o
melhor desempenho na ES, tenderam a afirmar que alcançaram melhores resultados de
aprendizado com a simulação. E, de outra forma, a avaliação do desempenho tendeu a
corresponder ao resultado de aprendizado percebido pelo participante. O círculo somente
não se fechou pela ausência do conector entre as esferas Funcionalidade do grupo e
Desempenho na ES.
Esse conjunto de observações foi a resposta possível ao problema de pesquisa proposto:
foram descobertas correlações com significância estatística entre o temperamento dos
alunos e elementos da disciplina Empresa Simulada, com significância estatística. Isso
implicaria em aceitar que parte da reação dos alunos à simulação está pré-condicionada por
algumas características internas do indivíduo e isso merece a atenção dos responsáveis pela
disciplina. Uma aplicação dessa descoberta pode ser, por exemplo, despertar a atenção
dos professores para o efeito negativo (desconforto) dos imperativos da tomada de
decisão, a tempo e hora, crítico para aqueles próximo do arquétipo “Perceptivo”.
A resposta não é completa e não havia essa pretensão desde a concepção do protocolo do
experimento, que não permitiu tratar: a nacionalidade e a idade dos alunos, o método de
designar os participantes, a quantidade de membros por equipe, as características do
professor-coordenador, a qualidade das formas de debriefing utilizadas e o ponto de
inserção da simulação na grade curricular. Essas restrições e o fato de se tratar de estudo
de caso são duas das limitações da investigação.
Termina-se uma fase da pesquisa, abre-se espaço para novos questionamentos. Os
autores deste trabalho pretendem investir na aferição do aprendizado real (diferente
daquele dito “percebido” pelos alunos) decorrente da aplicação de simuladores de
negócios, tomando como variável independente o temperamento do aluno.
Nesse ponto, duas notas complementares parecem oportunas: uma sobre o
ranqueamento; outra sobre os papéis do professor e do aluno na simulação.
O SIND e, como regra, também a maioria dos demais simuladores de negócios, dão
ênfase (talvez exclusividade) a resultados financeiros, no caso aqui representado pela
cotação das ações na bolsa. Isso constitui uma simplificação, pois outros fatores
relevantes e atuais, como por exemplo: o propósito da organização, a questão da
sustentabilidade e a qualidade de vida no trabalho são desconsiderados, mas são
condicionantes importantes da tomada de decisão do executivo de qualquer organização
no mundo real. Essa limitação pode, hipoteticamente, ter provocada uma reação de
distanciamento dos participantes que já possuam uma escala de valoração favorável aos
fatores desconsiderados. Portanto, ainda que se tenha de conviver com tal reducionismo
do jogo, isso deve ser explanado com uma profundidade suficiente para impedir que os
126
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
participantes tenham seu aprendizado insidiosamente cerceado/enviesado ou que a ES
sofra repulsa daqueles que tem uma compreensão alternativa.
Quanto ao papel do professor, a ES provoca estranheza nos dois atores, acostumados a
papeis mais tradicionais, onde: aluno - ouvinte; professor - orador. Na simulação, ambos
são convidados a atuarem de forma, ainda hoje, atípica: aluno como ser atuante, que deve
aprender de suas ações e professor como facilitador do aprendizado. A ES (e as demais
abordagens experienciais) confere a proeminência ao aprendiz, coerente com o discurso
dos educadores. A questão é se ambos estão preparados para isso. Aqui, ainda houve
algum desconforto, apontado pelos alunos no questionário e confessado, agora, pelo
coordenador da simulação.
Por fim, embora não se tenha como objetivo declarado usar os dados da pesquisa para
aumentar a eficácia educacional da ES, isso é quase uma decorrência natural, pois o
trabalho ofereceu algumas oportunidades de reflexão, voltada aos pontos que os alunos
indicaram desajustes mais significativos de resultados frente ao passível de ser esperado.
Frente a isso e em sua consequência, julgou-se apropriado propor algumas medidas à
guisa de contribuição de caráter mais prescritivo: (1) o processo de seleção dos alunos
(tal como foi feito ou por escolha livre) deveria ser discutido com os próprios alunos,
conferindo-lhes a responsabilidade pela decisão sobre o método a ser adotado; (2) o
número de rodadas poderia ser ajustado (no caso, reduzido em 30% frente a limitação de
30 horas-aula) para oferecer maiores oportunidades (tempo para reuniões) para a tomada
de decisão; (3) professores especializados –produção, marketing, finanças, RH– poderiam
ser mobilizados para agirem como consultores “extra sala” e, em paralelo, deveria ser
concedido aos alunos um crédito monetário fictício para a aquisição da consultoria,
tornado obrigatório esse investimento; (4) um professor especialista em relações
interpessoais e conflitos poderia acompanhar a dinâmica dos grupos, oferendo condições
para que os participantes refletissem sobre aspectos comportamentais; (5) deveria se
criar outras condições para assegurar um entendimento mínimo do manual da simulação,
em especial, dos critérios para o ranking; (6) deveria ser considerado remeter a ES para
os últimos períodos da grade curricular do curso, facilitando que os alunos associem
mais facilmente a teoria e a prática; (7) deveria se experimentar trocar metade das
diretorias das empresas na metade do simulado, oferecendo novas oportunidades de
conflitos e superação ao mesmo tempo que reduz a pressão do ranking; (8) deveria se
repensar a avaliação (nota da disciplina) de forma a aumentar a frequência de alunos com
notas boas, mesmo que mantendo os pesos relativos das atividades tal como na ES, mas
aumentando a fração daqueles que se sintam “bem sucedidos” ao longo do processo; e (9)
as implicações da estratégia de afastamento relativo do professor coordenador do
processo de tomadas de decisão devem ser aclaradas, demonstrando que em tal situação,
o papel ativo cabe aos alunos.
Agradecimento
Os autores da pesquisa reconhecem e agradecem as sugestões dos pareceristas, que
permitiram um aperfeiçoamento substancial na apresentação do trabalho.
127
U.P. Araújo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos
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130
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(2), 131-146.
Definiendo Identidades: el “Canciograma” como
Herramienta Metodológica de Autoconocimiento
Defining Identity: the “Canciongrama” as a Methodological
Tool of Self-knowledge
Ernesto Colomo *
Rosa Domínguez Martín
Universidad de Málaga
Este trabajo presenta los resultados de un estudio sobre el papel de las canciones en
diferentes aspectos de nuestra identidad. Se ha llevado a cabo mediante la
elaboración, análisis e interpretación de relatos autobiográficos (canciogramas).
Pretendemos analizar el papel de la música centrándonos en el proceso de
(re)construcción de quiénes somos a partir de los momentos/experiencias que dejan
huella y tenemos asociados a canciones. De esta manera valoraremos la posibilidad
de utilizar las mismas como recursos didácticos para trabajar el vínculo existente
entre música e identidad en los ámbitos educativos formales, no formales e
informales. Se ha utilizado una metodología cualitativa de corte narrativo,
profundizando en la investigación biográfica. A través de historias de vida
percibiremos la incidencia de la música en nuestra forma de pensar, sentir y actuar
sobre ciertos temas y realidades (amor, desamor, muerte, ocio, entre otros)
interpretando el sentido y significado de las canciones como medio de comunicación
a la hora de conocernos mejor, desarrollarnos y progresar como seres humanos
mediante un proceso reflexivo y analítico sobre nuestro yo.
Descriptores: Música, Identidad, Biografía personal, Educación, Metodología,
Análisis cualitativo.
This paper presents the results of a study about the role of songs in different
aspects of our identity. It has been carried out through the development, analysis
and interpretation of autobiographical accounts (canciogramas). We analyze the
role of music focusing on the process of (re) construction of who we are from the
moments / experiences that leave their mark and have associated with songs. Thus
we assess the possibility of using them as teaching resources to work the existing
formal and informal link between music and identity in formal educational
environments. We used a qualitative methodology of narrative cut, deepening
biographical research. Through life stories perceive the impact of music in the way
we think, feel and act on certain issues and realities (love, hate, death,
entertainment, etc.) interpreting the meaning and significance of the songs as a
means of communication time to know each other better, develop and grow as
human beings by a reflective and analytical process on our self.
Keywords: Music, Identity, Biography staff, Education, Methodology, Qualitative
analysis.
*Contacto: [email protected]
ISSN: 1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
2 de junio 2014
30 de octubre 2014
12 de noviembre 2014
16 de noviembre 2014
E. Colomo y R. Domínguez Martín
Introducción
Es la música, sin la que no es posible vivir humanamente, ese enigma
sonoro que encubre el lugar en que se funden expresividad y razón,
sentimiento y conciencia, mundanidad y trascendencia. (Giner,
2010:12)
San Isidoro en su obra Etymologiarum (Fubini, 1976:97) fue el primero en afirmar: “la
música conmueve y suscita emociones”. Tras él muchos autores han seguido y siguen
partiendo de esta idea a la hora de trabajar con esta forma de expresión humana
(Abrahams, 2008; Arazandi, 2010; Hormigos, 2010). Y es que la música ocupa un lugar
importante en la vida cotidiana de muchas personas incidiendo en las formas de pensar,
sentir y actuar de las mismas (Rentfrow y Gosling, 2003). La relevancia que ésta tiene
en nuestras vidas es tanta que debemos medirla por cómo se crea y construye nuestra
experiencia vital y sociocultural en torno a ella ya que, como expresa Hormigos (2008),
“pone en contacto el mundo real con el mundo de los recuerdos, con la magia, las
emociones y los sueños” (p.19). En nuestro caso partimos de la posibilidad que tiene la
música para la evocación de recuerdos sentimentales (Cruces, 2009) debido a nuestro
interés por analizar el papel de las canciones en la configuración de quiénes somos. El
centrarnos en este aspecto se debe a que, como sostienen Justel y Rubinstein (2013), los
eventos y experiencias con contenido emocional se recuerdan en mayor medida que los
neutros. Estos mismos autores también afirman que si al codificar dichos
acontecimientos los relacionamos con una determinada melodía y letra, son procesados
por nuestro cerebro permitiendo dos posibilidades: guardar en la memoria unos
recuerdos más detallados y duraderos de dichos acontecimientos; y facilitar la
recuperación de estos momentos debido al estímulo al que está asociado. Además las
canciones son un elemento cultural que traslada multitud de sentimientos al ser humano
a través de las vías emocional e inconsciente (Oña, Vera y Colomo, 2013). De esta
manera, la música se convierte en uno de los modos de expresión y manifestación de
quiénes somos, de nuestra identidad (Martínez, 2010). No obstante, el modo en que las
canciones afectan a los seres humanos depende de las características personales de cada
uno y del modo en que se interpreten y utilicen para entender la realidad, interviniendo
en la configuración identitaria según las necesidades del individuo.
En nuestro caso proponemos utilizar la música como eje vertebrador para la realización
de narraciones autobiográficas por parte de los sujetos que componen la muestra. La
finalidad es analizar y comprender el rol que puede tener la música sobre determinados
aspectos identitarios a la hora de construir y reconstruir quiénes somos, siendo este
nuestro objetivo fundamental. Se profundizará sobre el significado y relevancia que
adquiere dicho elemento de comunicación en las experiencias vitales de los individuos.
También valoraremos su uso como recurso educativo para trabajar en los ámbitos
educativos formales, no formales e informales sobre la relación existente entre música e
identidad (Oña, Vera y Colomo, 2013).
Nos consta que la actividad de escuchar música es una de las más valoradas y realizadas,
tal como recoge el Anuario de Estadísticas Culturales del Ministerio de Educación y
Cultura (2005-2011) y Megías y Rodríguez (2002). Debido a ello pensamos que la
música, por su poder de difusión y por la transmisión en el contenido de sus letras de
valores, normas, actitudes, sentimientos, creencias y demás aspectos relacionados, incide
en las personas a la hora de configurar de manera autónoma y crítica su personalidad.
132
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Así, con las canciones como herramienta didáctica, podremos facilitar espacios sin
condicionamientos donde los educandos puedan desarrollar sus ideas y compartirlas con
el fin de lograr una mejor realidad social (Ruiz Román, 2005).
1. Revisión de la literatura
En este marco de referencia se encuadra nuestro estudio, teniendo como protagonista del
mismo a la música y la identidad. Para definir de manera absoluta el término identidad
nos encontramos ante una situación muy compleja, como ocurre con otros conceptos
como cultura o ser humano. Ruiz Román (2005) sostiene que “la búsqueda de la
identidad, sus crisis, y su desarrollo han constituido y constituyen uno de los centros de
preocupación fundamentales del ser humano” (p.38).
Precisamos dar sentido a nuestra existencia en el mundo, puesto que no está
determinada al nacer, ni viene con un programa preestablecido que cumplir (Merino,
2002). No podemos obviar que somos seres inacabados, nuestra inteligencia nos permite
seguir desarrollándonos y evolucionando durante toda nuestra vida. Esto provoca un
proceso de constante reconstrucción personal, ya que “es propio de la persona buscar un
sentido a su propia existencia y el construir un proyecto vital que tenga sentido”
(Colomo, 2014:160). Es una fase habitual en el desarrollo humano ya que tanto la
realidad como la forma de percibirla van a cambiar en función del contexto, época y
situación, razón que explica que la identidad sea dinámica y esté abierta al cambio.
Responder a la pregunta de quién soy Yo (el término Yo es utilizado por varios autores
como sinónimo de identidad (Bruner, 2003; de la Mata y Santamaría, 2010),
entendiéndolo como una representación que se construye en el marco de la cultura
humana acerca de lo que una persona es y debería ser. En nuestro caso y para nuestro
propósito, utilizaremos el término yo en el mismo sentido que dichos autores), es una
necesidad psíquica y social innata a todos los seres humanos a lo largo de la historia. Se
convierte en una tarea constante de construcción y reconstrucción (García Carrasco y
García del Dujo, 2001; Maalouf, 1999) que contribuye tanto a la madurez de la propia
personalidad, a través de los pensamientos, como a la cohesión social del sujeto con el
grupo de pertenencia, a partir de la cultura (Vera, 2005). Somos el resultado de
interactuar con la vida. Por esta razón, nuestro yo se configura a partir de la forma en
que concebimos e interpretamos la realidad siendo dichas acciones las que facilitan, e
incluso condicionan, nuestro modo de estar y actuar, determinando así nuestros rasgos
definitorios. Rebollo (2001) nos dice que “la identidad se construye y define por el
conjunto de acciones y significaciones que organizan, construyen y dan sentido a la vida
e historia personal” (p.155). Se trata de los significados que damos a los hechos que
conforman nuestra historia de vida y al sentido que va cobrando nuestra existencia
(Pérez Gómez, 1998).
Teniendo en cuenta esta realidad no podemos obviar que el papel de la realidad
sociocultural y ambiental es muy relevante en la construcción de quiénes somos. Así lo
refleja Giddens (1991), al afirmar que “nuestra personalidad y perspectivas están
fuertemente influenciadas por la cultura y por la sociedad en la que nos ha tocado vivir”
(p.61). Debido a ello los sujetos conviven con multitud de elementos culturales que son
interpretados, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales vigentes en
su contexto (Castells, 1998). Medios de comunicación y entretenimiento, experiencias
133
E. Colomo y R. Domínguez Martín
vitales, relaciones personales/sociales, movimientos ideológicos/políticos/culturales y
otros aspectos relacionados, se convierten en ejes sobre los cuales conformar nuestra
personalidad. Dentro de los mismos nuestro estudio se centrará en la música, al
permitirnos conocer la realidad desde un elemento esencial en tres de los principales
medios de comunicación (radio, televisión, internet). Éstos son considerados como el
cuarto poder (Fernández y Santana, 2000; Giordano, 2000; Spectus, 2004), siendo “en
gran parte, los responsables de la imagen de la realidad que tienen los ciudadanos, de sus
actitudes, de sus valores y de sus acciones. No son omnipotentes, pero sí muy
influyentes” (Vera, 2001:188). Tienen capacidad para cambiar, mantener, potenciar o
modificar los rasgos que caracterizan a la cultura en la que se sitúan: “Los medios de
comunicación reflejan la realidad social, explican, crean y reproducen valorativamente
patrones de conducta y estilos de vida, legitimando comportamientos de personas,
grupos e instituciones” (Gervilla, 1993:118). De este modo, las canciones intervienen
tanto en el plano individual como colectivo de la identidad. Nos permiten entender la
música como parte de la persona y, a la vez, nos vincula y relaciona con la comunidad
social y con nuestro contexto. Como sostiene Colomo (2014), la música es la voz de la
identidad. Una voz que elevada por cada individuo hacia el exterior, es una voz pública,
pues permite la comunicación con los demás y sirve para participar en comunidad,
expresando la identidad social por la que eres reconocido por los otros. Esa misma voz,
escuchada desde el interior de cada uno, se transforma en la voz privada que refleja la
identidad personal.
De esta manera, aplicando la idea de Ruiz Román, Calderón y Torres (2011) a nuestro
estudio, consideramos que las canciones influyen en la construcción y reconstrucción de
la identidad a través de la interpretación de los recuerdos asociadas a ellas,
convirtiéndose en un referente simbólico relevante para el ser humano en dos aspectos:
en la configuración de nuestra existencia, aportándonos recursos para experimentar,
construir, jugar y fantasear con distintos yoes (Rebollo, 2001); y en los modos de pensar y
actuar, permitiéndonos a la vez imaginar futuros y metas alternativas (Frith, 2003). Por
estos motivos compartimos la idea de Hormigos (2010):
Las canciones son una parte esencial de nuestra memoria biográfica. Cualquier época de
nuestra vida va unida a un tipo de música, a una melodía o una canción. La música nos
ayuda a recordar y nos acompaña desde la infancia hasta la madurez sonorizando nuestro
desarrollo en sociedad. (p. 46)
Sobre este razonamiento construimos nuestro estudio, pasando a continuación a explicar
cómo hemos realizado el diseño metodológico que nos guiará hasta el fin que
perseguimos y deseamos.
2. Metodología
Para la realización del estudio hemos optado por una metodología biográfica. Esta
metodología fue iniciada por Rousseau con su obra “Confesiones” donde inaugura este
género del Yo, situando en primera plana el problema existencial de la identidad
personal y la subjetividad humana (González Monteagudo, 1996). En la actualidad se
trata de un recurso dentro de la investigación en ciencias sociales (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006). Está dotada de su propia credibilidad y legitimidad para
construir conocimiento por ser una forma muy apropiada para el análisis de quiénes
134
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
somos (Atkinson, 1998; Calderón, 2014) y para la comprensión del hombre como
totalidad (Gaujelac, 1984). En esta línea, Mateos y Núñez Cubero (2011) nos dicen que:
El material narrativo (autobiografías, narraciones personales, historias de vida, etc.),
constituye uno de los recursos más enriquecedores para acceder al conocimiento, además de
ser una de las fuentes más apropiadas para captar la experiencia humana. (p.113)
Así el relato biográfico se convierte en un acto de conocimiento de la realidad que cada
sujeto vive en un entorno determinado donde puede expresar, representar y ordenar sus
vivencias, a partir de sus recuerdos, emociones, valores, actitudes, creencias o procesos y
dotarlas de significado (MacIntyre, 1987; Rebollo y Hornillo, 2010; White y Epston,
1993). Rivas, Leite, Cortés, Márquez y Padua (2010) sostienen que las narraciones que
los sujetos construyen sobre su experiencia representan su comprensión del mundo y el
modo en que construyen el sentido de su estar en él. Así lograremos una forma de
conocimiento que propicia una dinámica de apertura y comunicación hacia los sistemas
rememorativos, subjetivos, afectivos y emotivos de los sujetos (Conle, 2003; González
Monteagudo, 2009) asociados a las canciones que más les han marcado, en nuestro caso.
Partiendo de esta realidad se solicita a los sujetos de la investigación la realización de un
biograma musical como material biográfico. Dicho método consiste en la representación
cronológica de los acontecimientos más importantes de la vida de una persona
desarrollados entre el nacimiento y el momento actual (González Monteagudo, 2009).
Para nuestra investigación utilizaremos las canciones como eje principal sobre el que
construir la narración. Esta herramienta será denominada canciograma, al ser una
adaptación del biograma a las necesidades de nuestro objeto de estudio. De este modo en
los canciogramas los sujetos tienen que narrar lo que Denzin (1989) denomina epifanías,
refiriéndonos a aquellos momentos de interacción que han dejado huella en sus vidas.
Existen cuatro tipos de epifanías, recogidos por González Monteagudo (1996):
•
Los acontecimientos de primera magnitud, que afectan a todas las fibras de la
persona.
•
El acontecimiento representativo o acumulativo, como resultado de
experiencias continuadas en el curso de un largo período de tiempo.
•
La epifanía menor, entendida como un momento problemático en la vida de
una persona.
•
La rememoración vivida de la experiencia.
En nuestro caso los participantes deben confeccionar un relato en prosa y en primera
persona (ya que el autor y el protagonista coinciden), sobre las epifanías de primer tipo,
ahondando en aquellas vivencias que más han marcado e influido en el
desarrollo/crecimiento personal, y a su vez estén relacionadas con la música. La
perspectiva desde la que abordaremos el análisis de dichos documentos personales será
la nomotética (Pujadas, 1992) con el fin de comprender mejor las vivencias de las
personas, categorizando todas las variables y temáticas aparecidas en la muestra de
trabajo. Nuestro propósito es indagar en el proceso de (re)construcción identitaria
partiendo de los principales recuerdos de la vida de las personas a través de las
canciones, para ver así la influencia que tiene la música en nuestras interacciones con
nosotros mismos y con los demás. De esta manera conoceremos los aspectos de nuestra
identidad, tanto individual como social, en los que las canciones tienen una mayor
incidencia.
135
E. Colomo y R. Domínguez Martín
Consideramos que los canciogramas hacen revivir momentos significativos de corte
emocional que pueden favorecer la comprensión, en cierta medida, de quiénes son, y
contribuir así a la formación y representación del yo (Polkinghorne, 1988). Además de
dar sentido a nuestras vivencias, este instrumento ofrece la posibilidad de cambio y
transformación en el protagonista. Esto adquiere especial relevancia ya que la manera en
que el ser humano entienda y perciba su yo afectará a su integración sociocultural, a sus
relaciones con los demás, a su visión del mundo y a la de su propia persona
(autoconcepto, autoestima, imagen social y demás aspectos relacionados). De esta
manera, el canciograma se convierte en un nuevo instrumento para la metodología
biográfica al permitir la introspección sobre nuestra identidad y personalidad teniendo
como eje para su construcción los principales hechos de nuestra vida asociados a
canciones. Mantiene semejanzas con otros métodos como el biograma o los autorrelatos,
pero con la novedad de incorporar la música como vehículo de expresión de los
sentimientos y emociones que constituyen y definen nuestro ser.
Debemos considerar que al usar este instrumento para explorar y analizar las vivencias,
los significados y comentarios que realicemos van a tener una base subjetiva. Esto se
debe a que tanto el relato como las interpretaciones estarán sujetos a la visión personal
del emisor y del receptor. Como sostienen Mateos y Núñez Cubero (2011) “el significado
de una narración depende no sólo del punto de vista de quien construye la historia, sino
también de quien la lee y escucha” (p.119). Por ello utilizaremos como herramienta para
trabajar los canciogramas el análisis de contenido, combinando observación (lectura) y
producción de datos (interpretaciones), exigiendo así al investigador que comprenda el
mensaje tal como fue concebido por el emisor (Colomo y De Oña, 2014). Se la considera,
en palabras de Krippendorf (1990) y López Noguero (2002), como la metodología de
investigación más elaborada y con mayor prestigio científico en el campo de la
observación documental y de las ciencias sociales. Para desarrollar el proceso de análisis
existe un acuerdo general entre varios autores (Pérez serrano, 1984; Delgado y Villar,
1994; Piñuel y Gaitán, 1995) sobre las fases a seguir: pre análisis, preparación y
organización el material narrativo; creación del sistema categorial, construcción del
instrumento que permitirá organizar la información para su posterior análisis;
codificación, transformación de los contenidos en unidades más simples para su posterior
descripción; interpretación, dotación de significado a la información extraída de los
canciogramas a partir de las experiencias narradas en torno a la música. En nuestro caso
y por motivos de espacio, dentro del análisis de contenido nos centraremos en la fase de
interpretación, para así poder profundizar en la importancia que las canciones tienen en
el proceso de construcción y reconstrucción de nuestro yo.
Nuestro grupo de investigación, estará formada por 54 estudiantes matriculados en la
asignatura de Teoría de la Educación, perteneciente al segundo curso del Grado de
Educación Primaria de la Universidad de Sevilla durante el curso 2013/2014. Todos los
alumnos participaron voluntariamente en la realización del canciograma y se les explicó
los fines perseguidos con la realización de este estudio. Durante una sesión de clase
práctica (con una duración de cuatro horas), los alumnos divididos en dos grupos
recibieron las instrucciones pertinentes y elaboraron su canciograma con la supervisión
de los investigadores para resolver cualquier duda que surgiera durante el proceso de
realización. Este grupo no pretende ser representativo a nivel estadístico, ya que su
función es exploratoria, expresiva e indicativa de las principales temáticas recogidas en
los canciogramas en torno al proceso de construcción y reconstrucción de quiénes
136
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
somos. Hay que considerar que los documentos personales utilizados no son materiales
ya existentes de los sujetos que componen la muestra, sino que son producidos por
petición de los investigadores para la realización del estudio. En cuanto a las canciones
que han aparecido durante el estudio, son elegidas personalmente por cada sujeto. El
motivo es que se pide a los alumnos que hablen sobre aquellos recuerdos que han
marcado sus vidas y están asociados a alguna canción, por lo que la elección de los temas
y las situaciones es totalmente personal.
De este modo los canciogramas trabajados y el análisis que se presenta en el artículo son
fruto de un trabajo de investigación cualitativa sistemático que utiliza este enfoque
metodológico por ser el que mejor responde a los fines buscados en el objeto de estudio.
3. Resultados
Presentamos a continuación los principales resultados obtenidos en torno al papel que la
música tiene en los recuerdos de las personas y la importancia de éstos en el proceso de
construcción y reconstrucción identitaria. Representan los principales fenómenos
relacionales que más influyen en quiénes somos teniendo a las canciones como vehículo
de expresión e interpretación de los mismos. Nuestro objeto de estudio nos permitirá
profundizar en la conexión entre lo colectivo y lo individual, así como entre
circunstancias sociales y contextuales específicas y la percepción que tiene el individuo
sobre sí mismo (Arazandi, 2010; Coll y Falsafi, 2010). El análisis se organiza en torno a
las principales epifanías vinculadas a la música que más han afectado e impactado en el
ser de las personas, profundizando en cómo se crea y se construye una experiencia vital
en torno a ellas. El proceso se inicia con una lectura exhaustiva de toda la información
recogida en los canciogramas. Tras ello elaboramos lo que Rivas, Leite, Cortés, Márquez
y Padua (2010) denominan listados temáticos emergentes de los relatos. Se trata de
extraer las diferentes temáticas que aparecen en los canciogramas para lograr así una
visión amplía de su contenido. Se llevó a cabo un proceso de reducción y categorización
en el que agrupamos y organizamos la información en unidades más amplias que
contuvieran los diferentes temas y aspectos que surgieron. Como resultado de este
proceso se elaboraron dos grandes bloques para estructurarla, teniendo como nexo
común el ámbito de las relaciones. El primero se denominó «vivir con uno mismo»,
abarcando todo lo relacionado con la identidad individual (sueños, creencias espirituales,
autoconocimiento, etc.). El segundo se tituló «vivir con los demás», haciendo referencia
a las relaciones que mantenemos y que determinan nuestra identidad social (familia,
amistad y pareja). Queremos dejar constancia que estos resultados tienen un componente
subjetivo debido a que se trata de una muestra concreta de estudiantes y sus narraciones,
de las que hemos seleccionado aquellas temáticas que más se han repetido en sus
canciogramas. El fin es destacar la influencia que puede tener la música en la
configuración de nuestra identidad, sirviéndonos como vehículo para poder expresar o
comprender mejor aquello que sentimos. Seguidamente damos paso a la realización del
trabajo interpretativo a partir de las unidades de análisis que acabamos de anticipar.
3.1. «Vivir con uno mismo»: identidad individual
Una de las tareas que tenemos a nivel personal es conocernos y poder definirnos,
configurándonos sobre la idea de nuestra condición de seres únicos e irrepetibles.
Aspectos como el autoconcepto, la autoestima o la imagen que consideremos que
137
E. Colomo y R. Domínguez Martín
proyectamos serán claves para determinar nuestra relación con nosotros mismos y el
grado de satisfacción de la misma. En nuestra investigación aparecen tres elementos a
nivel individual que influyen en quiénes somos: sueños, creencias espirituales y
autodefinición. Pasamos a comentarlos con mayor profundidad.
3.1.1. «No dejes de soñar». Lo que queremos ser determina lo que somos
Uno de los aspectos que determinan nuestra identidad individual son los sueños que
tenemos. Éstos son el motor de aquello que deseamos lograr, moviendo nuestro corazón,
intuición y esfuerzo para tratar de alcanzarlos. Se trata de un valor subjetivo que está
dentro de cada uno como forma necesaria para sobrevivir y como impulso para avanzar y
buscar objetivos transformadores de la realidad (Ahlert, 2008). Las aspiraciones de quién
quiero ser determinan de tal forma el quién soy hoy que hemos considerado pertinente y
necesaria la interpretación de los sueños como elemento de proyección identitaria. Las
personas anhelamos estados superiores, aspirando a procesos de cambio para mejorar
nuestras condiciones de vida. En la línea de Jares (2005), consideramos que somos los
únicos seres vivos que soñamos y que confiamos en tiempos prósperos. Su reflejo en los
canciogramas ha sido constante como medio para reforzar el ánimo y continuar
luchando por aquello que deseamos lograr.
Esta canción es muy especial ya que nos dice «si tengo un sueño me lo como entero». Este
trozo me da fuerzas para mantener ese sueño e intentar conseguirlo. (S. 19)
3.1.2. «Ayúdame, ayúdame Señor a caminar». La fe como crecimiento espiritual
La existencia de Dios como ser superior que nos proporciona la protección y resguardo
que necesitamos ha aparecido reflejada en varios de los canciogramas analizados.
Muchas personas mantienen un compromiso personal con su fe, entendiéndola como el
medio que les orienta hacia la trascendencia espiritual y hacia la salvación o vida eterna
que sólo Dios puede darles (Odero, 1995).
También hay que destacar la importancia que ha tenido la festividad religiosa de la
Semana Santa y su música en los recuerdos y vivencias más importantes de muchos
sujetos de nuestra investigación. El que la muestra esté compuesta por alumnos de la
Universidad de Sevilla, donde esta tradición religiosa tiene un gran calado e importancia
en el contexto sociocultural, es determinante en la aparición de este fenómeno en
nuestro trabajo. Ser cofrade es para muchos una forma de entender su fe, su vida y
quiénes son.
La canción «Hemos venido Señor de los cielos» me gusta porque soy creyente y me recuerda
a Dios, pienso que hay alguien arriba que nos ayuda. (S. 40)
Las marchas de Semana Santa provocan en mí sentimientos de paz, confianza, alivio, etc.
Es una de mis pasiones y cuando las escucho, disfruto y me provoca buena sensación. (S. 35)
3.1.3. «Es mirarme ahora a la cara y ser quién soy». La construcción, aceptación y
manifestación del yo
Tanto nuestras creencias como nuestros sueños determinan quiénes somos pero no son
las únicas realidades que definen nuestra identidad individual. Todos aquellos aspectos
que tienen que ver con la introspección (autoconocimiento, aprendizajes personales,
lemas de vida y demás aspectos relacionados) determinan nuestra persona. La música
juega un papel muy importante en este contexto como medio para entendernos mejor. Al
escuchar las canciones y sus letras comprendemos cómo nos sentimos, qué pensamos o
qué queremos. Así se han recogido epifanías en torno al yo que explican algunas de las
138
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
formas de actuar del ser humano. Un aspecto notorio es el refuerzo que aporta la música
a la capacidad de resiliencia de las personas, de manera que las letras se convierten en
lemas de vida y motivación para sacar fuerzas y sobreponerse a las circunstancias. Los
individuos crecen y se desarrollan personalmente cuando se enfrentan a los problemas,
siendo clave el proceso de (re)construcción a partir de esas dificultades. De esta manera
la música se convierte en instrumento para superarlas y no rendirnos ante cualquier
escollo.
Esta canción es mi favorita, para mí es como una terapia. Tiene un valor especial ya que en
la vida nunca hay que darse por vencido y hay que luchar por lo que realmente quieres. (S.
24)
Una canción que me sirve de terapia es la de Dani Martín «Que bonita la vida» y «Cero»,
ya que me dan fuerzas para seguir y afrontar los problemas mejor. (S. 29)
Otra posibilidad es la capacidad de las canciones como vehículo de reflexión y relajación
ayudándonos a ser conscientes de la realidad, adquiriendo aprendizajes relevantes tanto
para nuestro crecimiento personal como para lograr la felicidad. La música favorece la
búsqueda de sentido y congruencia en las propias decisiones y en nuestra forma de ser y
comportarnos. Nos ayudan a adquirir conocimientos mediante la imitación de modelos y
enriqueciendo, a su vez, nuestro conocimiento sobre la realidad personal y contextual en
la que nos desarrollamos.
Con la canción de Melendi «Contando primaveras» aprendí a no sufrir tanto por las cosas
y vivir con una visión más optimista. (S. 3)
La letra te hace reflexionar lo importante que es en la vida la felicidad, la alegría, el amor,
el buen humor y esas son las cosas que quiero. (S. 19)
La canción es como ese amigo que siempre está ahí, me hace pararme a pensar que la vida
son tres días y vamos por el segundo, y que a veces nos ahogamos en un vaso de agua con
problemas que tienen solución. (S. 53)
El último aspecto que queremos destacar es la visión sobre la muerte. Varios testimonios
dan valor a la muerte, sirviendo como medio para reflexionar y dar una mayor
importancia a la vida y a lo que hacemos en ella. Y es que tal y como afirman Herrán y
Cortina (2007) “la conciencia de la muerte es clave para una orientación de la vida. Es la
base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas
que la tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una responsabilidad más
consciente” (p.139).
La canción «cero» me hace comprender la vida en el sentido de que aunque tú tengas tus
planes pensados, llega la vida, por así decirlo, y te lo cambia todo. Me hace reflexionar sobre
mi vida propia, tan programada, y puede ocurrir algo y cambiarlo todo de momento. Hay
que vivirla minuto a minuto, ya que a menudo la vida nos quita a los seres queridos y no
hemos aprovechado el tiempo suficiente con ellos. (S. 18)
El aprender a morir nos enseña a vivir a nivel personal, mientras que el sufrimiento
provocado por la pérdida de las personas que nos acompañan nos afecta a nivel social.
Por ello usaremos la muerte como nexo de unión entre nuestra identidad individual y
colectiva.
3.2. «Vivir con los demás»: identidad colectiva
Como afirma Marías (1998) el ser humano es un animal social que se realiza mediante la
relación con sus congéneres. Estamos formados para la convivencia y para interactuar
con nuestros semejantes de distinta forma según el vínculo que nos una. Tres tipos de
139
E. Colomo y R. Domínguez Martín
relaciones sociales se han reflejado en nuestra investigación: familia, amistad y pareja.
Las desarrollaremos siguiendo este orden natural en que las hemos presentado.
3.2.1. «Brindo por la familia». La familia como cimiento del ser
La familia es el primer ámbito de socialización y elemento clave en la construcción de la
personalidad del infante, tanto en el ámbito personal como en el social (Aguilar, 2001).
Sobre todo en la infancia, se convierte en el contexto desde el cual observamos la
realidad y actuamos acorde a lo aprendido. Creamos un lazo afectivo determinante con
aquellos que nos cuidan y protegen, estando siempre unidos emocionalmente a los
mismos aunque perezcan.
Debido a ello, muchas de las epifanías están asociadas al fallecimiento de familiares. La
música se convierte en vehículo para la comprensión de nuestra finitud como seres vivos.
Cada sujeto sólo muere una vez pero está expuesto a la pérdida de muchas personas con
las que ha tenido relación a lo largo de su vida. No obstante, no olvidemos que como
sostiene Savater (1999), quien muere es el individuo pero no el sentido que quiso dar a
su vida. Así, gracias a las canciones, podemos mantener vivo el recuerdo de los que se
fueron y expresar nuestros sentimientos ante la pérdida.
Me invade mucha tristeza cuando escucho esta canción y me trae muchos recuerdos de él.
Habla de cómo le gustaría morir. Me transmite tranquilidad porque dice la canción que así
se iría feliz y sé que él se fue feliz. (S. 37)
Mi tío murió y yo cantaba todos los días y me ponía su música. Era como si estuviera
conmigo, a mi lado. (S. 38)
Además la música también sirve para expresar nuestros agradecimientos a aquellos que
nos dieron la vida y que gozan del privilegio de ser los primeros responsables de
nuestros ideales (Tierno, 1996). Sin embargo las canciones que tenemos asociadas a
buenos momentos con la familia no tienen por qué mantener una correlación entre lo
que dice la letra y la experiencia. En muchas ocasiones se trata de temas que nos han
acompañado en momentos alegres y de ocio (vacaciones) o con la llegada de buenas
noticias. Sólo con escucharlas ya nos evocan esas situaciones permitiéndonos revivirlas,
siendo la música el canal para el recuerdo.
Son canciones cuyas letras quizás sea insignificante pero yo con solo escucharlas me acuerdo
de lo que he disfrutado con ellas junto a mi familia y les tengo mucho cariño. (S. 4)
Reflexionando sobre los sentimientos que recuerdo tener en aquellos años, me veo segura,
protegida, me veo sin preocupaciones, feliz y muy inocente. Todavía hoy al escuchar algunas
de esas canciones me hacen sentirme como entonces, y sin duda creo que muchas de esas letras
comenzaron a formar mi personalidad. (S. 8)
3.2.2. «Son mis amigos por encima de todas las cosas». La relación entre iguales
Otro aspecto relevante han sido las relaciones que tenemos con los amigos. La amistad
como fenómeno de interacción es necesaria para el desarrollo del ser humano, sirviendo
para la comprensión de uno mismo y del mundo (Colomo, 2014). Al contrario de lo que
ocurriera con la familia, el compromiso de continuidad debe renovarse constantemente,
no siendo vinculante al tratarse de una elección personal de convivencia y comprensión.
Ésta surge del impulso y la necesidad de compartir tiempo, momentos, aficiones y
proyectos con otros individuos. Se fundamenta en la sinceridad, lealtad, desinterés,
reciprocidad, igualdad, confianza y libertad (Pujol i Pons y Luz González, 2002;
Rodríguez, Mejías y Sánchez, 2002). De este modo la amistad se convierte en un pilar
140
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
fundamental para la vida y la formación de la personalidad, siendo las canciones un
elemento simbólico representativo de dicha relación.
La canción refleja lo que siento hacia ellos, nos conocemos desde que éramos pequeños y son
hoy un pilar fundamental en mi vida. (S. 13)
Me evoca a aprovechar cada segundo junto a tus amigos, esos que son verdaderos e íntimos y
siempre están ahí. (S. 29)
3.2.3. «Quiero vivir la vida amándote». La importancia del amor en la
personalidad
El amor ha sido uno de los temas más recurrentes en nuestro estudio. Se concibe como la
emoción experimentada entre dos personas cuyo vínculo aporta el apoyo que como seres
individuales necesitamos. Como interacción se diferencia de la familia y la amistad, en el
primer caso por ser el amor una elección personal para compartir nuestra vida, y en el
segundo por combinar la identidad personal de ambos y satisfacer necesidades íntimas.
Observamos cómo el amor es el resultado de un proceso de creación emocional
dependiente del contexto sociocultural y de las perspectivas de cada uno de los sujetos.
Por ello las canciones se convierten en auténticos medios para expresar los sentimientos,
ofreciéndonos modelos de relación, describiendo rasgos del amor, reflejando actitudes
cariñosas y ampliando nuestro horizonte afectivo, asociando las letras a la ilusión y
felicidad que estamos viviendo (Torrego, 1999). Se evoca un tipo de relación afectiva
sustentada en la ayuda recíproca, cuya unión aporta fuerzas para superar los problemas y
obstáculos de la vida. Se convierte de esta forma en un modo de superación personal
construido sobre los sentimientos hacia la persona amada y la determinación para
enfrentar las adversidades que surjan en la pareja.
Cuando la escucho me transmite el sentimiento de amor profundo, de la necesidad de tener a
esa persona a mi lado. (S. 31)
Cuando piensas en esa persona que te quiere y te cuida, y tú estás dispuesto a ofrecerle lo
mismo que ella te ofrecería, al escuchar una canción que trate de amor correspondido te
sientes muy identificado. (S. 36)
Cuando dos personas están enamoradas pueden superar todo tipo de obstáculos. (S. 40)
Pese a ello no podemos olvidar que el amor tiene una doble cara, pues estamos tan
abiertos a la desdicha como lo estamos a la felicidad. Ambas forman parte de una misma
esencia. En los recuerdos descritos se refleja cómo el desamor o la falta de afecto produce
un gran sufrimiento, influyendo al bienestar físico, psicológico y social (Expósito y
Moya, 2000). Esto conlleva la búsqueda de canciones con las que identificarse
emocionalmente para así comprender mejor lo que están sintiendo. De esta manera la
música expresa aquello negativo que sentimos y que afecta a quiénes somos, no pudiendo
obviar el papel que juegan este tipo de canciones en los momentos de sufrimiento
emocional.
Sentía impotencia de no poder tener lo que quería e incomprensión […] cuando escucho esa
canción me derrumbo moralmente y en ocasiones he llorado con ella. (S. 36)
4. Conclusión
A lo largo de este artículo hemos mostrado el papel de las canciones en el proceso de
construcción y reconstrucción de la identidad a nivel personal y grupal. Esto se debe a
que las canciones poseen una gran influencia en lo que cada persona valora y da
141
E. Colomo y R. Domínguez Martín
significado en su propia existencia, convirtiéndose en un medio para definir nuestro yo.
La naturaleza de la música tiene el poder de liberar y transformar la realidad personal y
social, puesto que el sujeto comprende mejor quién es y lo pone en relación con lo que
quiere llegar a ser (Abrahams y Head, 2005) además de tener una vocación educativa que
ha sido fundamental para la construcción de identidades y de estilos culturales
(Hormigos, 2010).
El trabajar con los canciogramas ha aportado a los sujetos de la muestra una serie de
efectos positivos como son la redefinición de algunos acontecimientos del pasado, la
comprensión de las emociones que conforma su identidad, así como la consecución de
una perspectiva más completa sobre su evolución personal. Por ello, pensamos que puede
ser beneficioso la introducción del mismo como herramienta educativa de
autoconocimiento .Como ya adelantamos, somos el resultado de interactuar con la vida.
Es por ello que consideramos muy positivo el uso de la metodología biográfica no sólo
para conocer los aspectos en los que canciones tienen mayor relevancia a la hora de
conformar nuestra identidad, sino también por la posibilidad que ofrece para intervenir
educativamente sobre las mismas. Así la narrativa como recurso didáctico no sólo sirve
para relatar una experiencia, sino también para construir, reflexionar, comprender y
reinterpretar significados sobre el proceso vital/existencial (Bruner, 1997; Rebollo y
Hornillo, 2010; Santamaría y Martínez, 2005).
Conocer cuáles son las principales temáticas de sus recuerdos sobre aquellas epifanías
que tienen asociadas a canciones nos permite trabajar sobre estas realidades utilizando
las mismas como herramienta educativa. Éstas nos sirven como material didáctico
auxiliar o complementario para trabajar en el aula; como un medio de análisis crítico,
reflexión y debate sobre nuestra identidad; y como un elemento potenciador de la
creatividad y de la expresión nuestra propia visión como seres humano. Al comprobar
los aspectos sentimentales sobre las que más influyen se presenta una oportunidad de
trabajar con la música desde una perspectiva creativa. De esta manera las canciones
“pueden ser una vía de autoanálisis, de expresión, de reivindicación, de crítica y de
reinterpretación del discurso dominante que no debe ser desaprovechada” (Vera,
2000:82).
Creemos que a nivel educativo existe un amplio campo de trabajo con la educación de los
sentimientos y la gestión de las emociones como una solución que se puede ofrecer para
mejorar la vida de las personas tanto a nivel individual como social (Colomo y de Oña,
2014). Al ser las canciones un vehículo para evocar los recuerdos y las experiencias
vitales, proponemos trabajar con ellas para conocernos mejor y así desarrollarnos y
progresar como seres humanos mediante un proceso reflexivo y analítico sobre nuestra
identidad, de forma tal que se faciliten tomas de decisiones basadas en la libertad y la
conciencia personal de cada uno, siempre dentro del respeto mutuo y la edificación
común. Además, reivindicamos la importancia que la música puede tener en la formación
de las personas, por lo que su uso como instrumento pedagógico puede afectar en las
formas de pensar, sentir y actuar de las mismas en los contextos educativos formales, no
formales e informales, facilitando espacios sin condicionamientos donde los educandos
puedan desarrollar sus ideas y compartirlas con el fin de lograr una mejor realidad (Ruiz
Román, 2005).
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El Protagonismo de los Municipios en el Desarrollo
Educativo:
Propuesta de un Modelo e Instrumento para su Análisis
The Leading Role of Municipalities in Educational
Development:
Proposition for a Model and Tool for Analysis
José Luís Muñoz 1*
Joaquín Gairín 2
Universitat de València
Universitat Autònoma de Barcelona
1
2
La presente aportación destaca las contribuciones más relevantes derivadas del
estudio que indaga sobre algunas herramientas para diagnosticar el desarrollo
educativo de los municipios promovido por los Ayuntamientos. Particularmente,
profundiza en el diseño y la validación de un Modelo de estadios de desarrollo
educativo y de un Instrumento para la autoevaluación que permiten analizar, de
manera contextualizada, del desarrollo educativo de los municipios. La creación del
Modelo y del Instrumento se apoya en un trabajo de campo que contempló una
revisión de la literatura, entrevistas en profundidad, un grupo de discusión con
expertos y la aplicación directa del Modelo y el Instrumento en varios
Ayuntamientos. La discusión y las conclusiones remarcan la importancia que tienen
la confianza, el diálogo y el consenso para mejorar la implicación de los municipios
en la educación; asimismo, la necesidad y la conveniencia de que los Ayuntamientos
pongan en marcha políticas educativas amplias, transversales e innovadoras para
favorecer el desarrollo educativo al que se aspira.
Descriptores: Desarrollo educativo, Municipios, Autoevaluación, Comunidad local,
Política de la educación.
This contribution highlights the most relevant contributions stemming from the
study investigating some of the tools that contribute to the analysis of educational
development in municipalities through the actions carried out by their Town
Councils. Particularly, it explores the design and validation of a Model on the
stages of educational development and a Tool for self-assessment that allow
analysing, in a contextualized manner, the educational development in
municipalities. The drafting of the Model and Tool is supported by fieldwork
including a review of literature, in-depth interviews, a focus group with experts
and the direct application of the Model and the Tool in several Town Councils.
The discussion and conclusions highlight the importance of trust, dialogue and
consensus to improve the engagement of municipalities in education. It also
highlights the need and appropriateness for Town Councils to set in place broad,
transversal and innovative education policies to promote the desired educational
development.
Keywords: Educational development, Municipalities, Self-assessment, Local
community, Education policy.
*Contacto: [email protected]
ISSN:
1696-4713
www.rinace.net/reice/
Recibido:
1ª Evaluación:
2ª Evaluación:
Aceptado:
7 de junio 2014
26 de octubre 2014
14 de noviembre 2014
7 de diciembre 2014
J.L. Muñoz y J. Gairín
1. Antecedentes y Fundamentación Teórica
La democratización de los Ayuntamientos a finales de la década de los setenta en España
fue importante para replantear y mejorar la relación entre educación y municipio.
Posteriormente, el posicionamiento de la actividad municipal en educación se configuró a
tenor de diversos aspectos (Peiró, 2009): la descentralización administrativa que
convierte la educación en un elemento central de la gestión política municipal; unos
servicios educativos municipales orientados a solucionar las necesidades socioeducativas
cambiantes de la ciudadanía; la articulación de estrategias para definir políticas
educativas focalizadas en la ciudadanía, la planificación y el control de objetivos desde
indicadores de calidad; y la redefinición del protagonismo educativo de Ayuntamientos y
municipios en la sociedad.
La abundante legislación producida por las diversas administraciones educativas, los
procesos migratorios, el descenso de la natalidad, la extensión de las tecnologías, las
nuevas demandas y expectativas sociales, las nuevas formas de vida laboral y familiar,
etc., promueven, para Velázquez (2008), el análisis y la evaluación de la realidad por
parte de los municipios, así como la adaptación de los medios necesarios para gestionar
adecuadamente la educación. La educación se considera así como un instrumento
estratégico valioso para hacer avanzar, progresar, desarrollar y transformar los
municipios (Gairín y Sánchez, 2011).
La educación a lo largo de toda la vida, y en sus distintas modalidades, juega también un
papel determinante en el desarrollo personal y colectivo, la mejora de la calidad de vida y
el progreso municipal mediante la convivencia, la sostenibilidad y la cohesión social que
puede potenciar. El protagonismo de la educación exige respuestas a las necesidades y
expectativas de los municipios y su ciudadanía, siempre cambiantes y extendidas más
allá de las etapas obligatorias y aumentando ofertas y demandas formativas que
reclaman mayor calidad en los procesos educativos. El espacio municipal se considera
desde esta perspectiva un articulador de la diversidad y el desarrollo así como un
proyecto integral de personas y colectivos sociales y de profundización en la democracia
desde la participación y la ciudadanía (Lavín y Nájera, 2003).
El desarrollo, con De la Riva (2004), incluye convivencia, identidad, cultura, paz,
ecología, entorno, reparto del bienestar, conocimiento, búsqueda personal y colectiva de
la felicidad y la construcción de otro mundo posible más justo y mejor. Para Heras y
otros (2008), el desarrollo alude a la acción de pasar una cosa del orden físico intelectual
o moral por una serie de estados sucesivos, cada uno de ellos más perfecto o más
complejo que el anterior. Y para Nisbet (1996), exponente relevante de la teoría de la
evolución social, representa aquella capacidad que lucha por realizarse. En nuestro caso,
compartimos con Heras y otros (2008) que ante el concepto de desarrollo cabe adoptar
una visión global y holística, contemplando la comunidad como un todo con sus avances
y retrocesos y considerando los elementos capaces de generar cambios. El desarrollo se
asocia a un proceso en que la sociedad mejora las condiciones de vida de la ciudadanía
mediante el incremento de bienes con los que cubrir las necesidades más básicas y
complementarias (Heras y otros, 2008).
148
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
Los trabajos de Enríquez (2003) y Enríquez y Gallichio (2006) sobre desarrollo local nos
sirven de referencia para convenir que el desarrollo educativo es un proceso de
concertación entre los distintos agentes socioeducativos que interactúan en un
municipio. Su objetivo es impulsar, con la participación permanente, creativa, transversal
y responsable de la ciudadanía, un proyecto educativo común para generar crecimiento
municipal y colectivo, equidad, igualdad de oportunidades, cambio social y cultural,
inclusión, sostenibilidad, género, equilibrio, etc., a fin de mejorar la calidad educativa del
municipio y la ciudadanía que vive y trabaja en él. Contribuyendo, de esta forma, a su
progreso y afrontando adecuadamente los retos educativos que global y localmente se
plantean, como por ejemplo los relacionados con la creación y gestión de conocimiento,
la construcción de saber, su socialización, evaluación, renovación y actualización
(Ergazakis, Metaxiotis, Psarras y Askounis, 2006) que, sin duda, invitan a repensar las
formas de gobernar los municipios buscando nuevas maneras de servir a los objetivos de
defensa de los intereses colectivos y mediando con los intereses particulares.
Y es que el desarrollo educativo no se puede desvincular del desarrollo local si pretende
crear capital social, constituir cohesión, realizar comunidad o aprender a convivir
(Carneiro, 1999; Casacuberta, Rubio y Serra, 2011). Precisamente, el compartir valores,
necesidades, aspiraciones e intereses, está en la raíz del desarrollo local como
demostraron los trabajos de Rezsohazy (1988) y Quintana (2000). La implicación
colectiva en la satisfacción de las necesidades básicas puede originar políticas sociales y
educativas más flexibles y ajustadas a lo que las personas y las comunidades realmente
requieren para desarrollarse local y educativamente (Alsinet, 2006).
Comprender el desarrollo educativo desde esta perspectiva tiene implicaciones diversas:
una visión a medio y largo plazo, que establezca el punto de llegada y el horizonte
educativo que concreta y da sentido a las acciones de corto plazo y que posibilita avanzar
gradualmente; un trabajo conjunto de agentes socioeducativos municipales con
autonómicos, nacionales e internacionales; una construcción de un municipio más
educativo, democrático y participativo, capaz de responder con garantías a la
descentralización educativa; una manera diferente de entender y construir el municipio
educativamente, visualizándolo como generador de democracia y desarrollo; un
reconocimiento de la diversidad que caracteriza la realidad educativa y gestión de la
diferencia; y un municipio como fuente de procesos y recursos educativos.
El desarrollo educativo se erige, en estas circunstancias, en un proceso global que lleva a
cabo el municipio con el propósito de mejorar sus condiciones educativas en todos los
niveles y esferas. El potencial de cambio y transformación implícito en este proceso
requiere de la participación activa de la ciudadanía, las organizaciones socioeducativas y
el Ayuntamiento como máximo responsable de la gestión municipal (Gairín, 2010,
2011).
Los Ayuntamientos, como gestores de los municipios, son los responsables como
Administración de catalizar y coordinar estos procesos bajo un prisma educativo, con la
aspiración de transformar el municipio y mejorar el bienestar de la ciudadanía. De
acuerdo con Sátiro (2009), deberían asumir liderazgo, responsabilidad y compromiso con
el desarrollo educativo, dado que su construcción se sitúa en lo más próximo, en la
capacidad de relacionar entre sí varios aspectos de la vida ciudadana y en la cooperación
entre los distintos actores y organizaciones que protagonizan los procesos educativos
(Muñoz, 2012, 2009).
149
J.L. Muñoz y J. Gairín
Como vertebradores de la actividad educativa municipal, los Ayuntamientos deben: a)
asumir la corresponsabilidad entre administraciones educativas, con las familias, actores
y organizaciones socioeducativas del municipio; b) concebir la educación inclusiva como
instrumento de equidad e igualdad de oportunidades; y c) promover el aprendizaje a lo
largo de toda la vida y una educación de la ciudadanía para la convivencia y la
participación democrática (Muñoz, 2013). Supone ello facilitar el aprendizaje desde unos
recursos humanos competentes y actuaciones favorecedoras de la participación
educativa.
El trayecto hacia el desarrollo educativo, coincidiendo con Santos (2009), tiene que
sostenerse sobre la base de algunos pilares fundamentales: aprender del municipio
(concibiéndolo como medio didáctico instrumental y elemento de información ante los
múltiples contenidos culturales, históricos, artísticos, estéticos, etc., que ofrece);
aprehender el municipio (como medio y objeto de aprendizaje desde los acontecimientos,
los valores, la educación ciudadana, etc.); y aprender para el municipio (necesitando
educación ciudadana, educación viaria, educación para el consumo, para el ocio, para la
imagen y otras).
La educación de esta forma, y a partir de Caballo (1999), resulta un desafío que debe
reinventarse conceptualmente en el sentido de educar para la vida desde la propia vida;
impulsar la educación permanente para todas las personas; relacionarse con la inserción
laboral y la actualización constante; incidir en la participación social; y comprometerse
con la transformación socioeducativa. Queda relacionada así con los problemas
socioeducativos y con la búsqueda de la dignidad de la vida humana (Caride, 1997). En
última instancia se trata de hacer efectiva la educación como un derecho para todas las
personas como proclama la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y
también como factor de desarrollo comunitario (Alguacil, 2011). De hecho, la inversión
educativa, desde un punto de vista económico (OEI, 2005), contribuye a generar más
empleo, productividad y crecimiento económico para el municipio; desde una perspectiva
social, facilita la mejora de los indicadores de salud al incluir sectores de la población
más vulnerables y reducir determinadas barreras sociales (discriminación por razones de
género, clase, raza, religión y cultura); y desde un punto de vista político, significa
reforzar una base más sólida para la democracia (Filmus y Serrani, 2009).
2. Diseño y Desarrollo del Estudio
El estudio realizado indaga sobre algunas herramientas que pueden contribuir al análisis
del desarrollo educativo de los municipios a través de la actuación desempeñada por sus
Ayuntamientos. Los objetivos son:

Analizar los principales elementos teóricos relacionados con el desarrollo
educativo en los municipios; y

Diseñar y validar un Modelo de estadios de desarrollo educativo de los
municipios y un Instrumento para su autoevaluación.
A lo largo del proceso de investigación se ha efectuado una revisión amplia de la
literatura científica relacionada, reparando en antecedentes, conocimientos y teorías
existentes alrededor del desarrollo educativo en los municipios. La identificación de los
150
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
fundamentos teóricos ya mencionados en el anterior apartado ha servido como marco de
referencia y de contextualización del estudio.
Se ha implementado un trabajo de campo para analizar la problemática en la realidad y
diseñar y validar las propuestas de Modelo e Instrumento como resultados principales
de la investigación. Este trabajo de campo se ha llevado a cabo en dos momentos:
primero, diseño del Modelo de estadios de desarrollo educativo y del Instrumento para
la autoevaluación, a partir de la revisión bibliográfica y las entrevistas en profundidad; y
segundo, validación del Modelo y del Instrumento mediante un grupo de discusión con
expertos y la aplicación directa de ambas herramientas en varios Ayuntamientos.
El enfoque metodológico seguido es de corte cualitativo y descriptivo. La metodología
empleada adopta la perspectiva de investigación orientada a la política y la práctica
educativa (policy-oriented research) así como la desarrollada por los estudios survey. De
este modo, se aportan directrices para la acción y para apoyar los procesos de cambio,
incluyendo recomendaciones para la intervención. Los criterios considerados para
procurar rigor, autenticidad y validez al proceso de estudio han sido los de veracidad,
aplicabilidad, consistencia y neutralidad.
Con respecto a las características y el contenido de la instrumentalización utilizada,
destaca la elaboración de:
 Un guión de entrevista (estructurado en parte, con espacios libres, directivo,
informativo, de orientación e investigación y centrado en los informantes) que
indaga, principalmente, sobre cuestiones que atañen al desarrollo educativo en
los municipios;
 Un guión de discusión, con cuestiones agrupadas en un bloque sobre el Modelo
(opinión general, adecuación, terminología, complejidad, claridad y
comprensión) y en otro sobre el Instrumento (opinión general, aceptabilidad,
formato, univocidad, importancia y distancia);
 El instrumento de autoevaluación aplicado en los Ayuntamientos y que se
interesa sobre 26 cuestiones distintas (valoración del desarrollo educativo del
municipio, importancia de la educación para el municipio, implicación del
municipio en la educación, trabajo por la mejora educativa, dificultades del
municipio para participar en educación, actuaciones educativas llevadas a cabo,
procesos de enseñanza y aprendizaje promovidos, implicación municipal en
aspectos curriculares, difusión de la actuación educativa, dificultades de acceso
a la información, programa educativo municipal, resultados de la actuación
educativa, inversión municipal en educación, planteamientos institucionales,
recursos humanos que el municipio pone al servicio de la educación,
protagonistas del sistema relacional, agentes de cambio, procesos participativos
impulsados, comunicación, la planificación como función organizativa, la toma
de decisiones como función organizativa, la evaluación como función
organizativa, estructuras organizativas, cultura, estrategias para la mejora
educativa y otras cuestiones); y
 Un guión de validación con preguntas abiertas alrededor de la utilidad del
Instrumento propuesto en la práctica (univocidad, importancia y distancia). El
151
J.L. Muñoz y J. Gairín
muestreo aplicado ha sido no probabilístico, desde una modalidad intencional, y
se concreta en:
 La selección de 17 participantes en las entrevistas en profundidad, de
acuerdo a multicriterio: pertenencia de los informantes a municipios de
tamaño pequeño (Velilla de San Antonio y Moralzarzal), mediano (Rivas
Vaciamadrid, Getafe, Fuenlabrada y Parla) y grande (Barcelona, A
Coruña y Zaragoza); informantes que forman parte de la Asociación
Internacional de Ciudades Educadoras; accesibilidad geográfica de los
informantes (11 expertos de la Comunidad Autónoma de Madrid, 4 de
Cataluña, 1 de Galicia y 1 de Aragón); diversidad de cargos ocupados
por los informantes (Jefes de Servicios Municipales de educación,
concejales de educación, alcaldías, profesorado universitario e
investigadores, presidencias, gerencias, subdirecciones generales,
coordinadores generales y secretarías generales) y de instituciones
representadas (Ministerio de Educación, Consejo Escolar del Estado,
Federación Española de Municipios y Provincias, Federación Española
de Universidades Populares, Asociación Internacional de Ciudades
Educadoras, Ayuntamientos y Universidades); así como la triangulación
en los niveles político, técnico y comunidad educativa a través de
concejales de educación, técnicos municipales de educación y ciudadanos
implicados en la educación en el ámbito local, respectivamente.
 En el grupo de discusión con expertos han participado 11, pertenecientes
a tipologías de Ayuntamiento según el tamaño pequeño (Sant Quirze del
Vallès), mediano (Cerdanyola del Vallès) y grande (Barcelona y
L’Hospitalet de Llobregat); la experiencia y la trayectoria profesional de
los informantes (profesorado universitario, investigadores, Jefes de
Servicios Municipales de educación, Directores de Departamentos
universitarios de Pedagogía y Gerentes de Institutos Municipales de
educación); y que fueran prácticos (5) y teóricos (6).
 Y en la aplicación del Modelo y el Instrumento en tres Ayuntamientos,
han participado cuatro técnicos municipales de educación por cada
Ayuntamiento considerando el tamaño del municipio pequeño (Sant
Quirze del Vallès), mediano (Cerdanyola del Vallès) y grande
(L’Hospitalet de Llobregat); la voluntad por participar en el estudio; la
implicación de los responsables técnicos de los servicios municipales de
educación; la existencia de experiencias educativas relevantes en los
municipios (Proyecto Educativo de Ciudad, Pacto Educativo, Plan
Educativo de Entorno, Programa de Patios Abiertos, Boletín de
Educación, Consejo Educativo, etc.); y la profesionalidad de los 12
técnicos municipales de educación (experiencia, alto nivel de
cualificación, aportar información relevante, reflexiones de interés,
validez contextual y variedad de perspectivas y responsabilidades).
El tratamiento y análisis de la información, tanto para las entrevistas en profundidad
como para el grupo de discusión y la aplicación en los 3 Ayuntamientos, se ha sostenido
en un modelo de contrastación que, a partir de matrices de información, posibilitaba la
identificación de categorías y la consideración de las ideas más relevantes aportadas por
152
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
los distintos informantes. Al respecto, se fijaba la atención en las coincidencias entre las
aportaciones de los informantes, en las divergencias que tenían y también en sus
respectivas valoraciones y discusiones, así como en las diferentes propuestas que podían
establecer.
3. Resultados
La triangulación de los resultados obtenidos a través del diseño y la metodología
señalada ha dado una propuesta de Modelo de estadios de desarrollo educativo como
síntesis resultante. El Modelo (figura 1) se focaliza en la participación y la implicación de
los Ayuntamientos en la educación por considerarse fundamentales para lograr un mejor
desarrollo educativo en los municipios. El compromiso con la educación, la autonomía
ejercida, la voluntad política y la voluntad comunitaria son mayores en la medida que se
avanza hacia estadios superiores.
Figura 1. Modelo de estadios de desarrollo educativo
Fuente: Elaboración propia.
Se considera en el Modelo un estadio previo y anterior que hace referencia al conjunto
de Ayuntamientos caracterizados por desentenderse y no implicarse en la educación (el
municipio se desentiende). Sin embargo, aquí nos vamos a referir a los tres estadios
principales del Modelo: el municipio cumple, el municipio se compromete y el municipio
transforma.
En el municipio cumple, se identifican situaciones y comportamientos en que los
Ayuntamientos desempeñan un papel secundario con respecto a la educción, pero no se
153
J.L. Muñoz y J. Gairín
desentienden. Los Ayuntamientos aquí situados vinculan la educación con la escuela; se
preocupan por cumplir con la normativa; su programa educativo sólo se dirige a la
población escolar; escasamente impulsan procesos formativos; la comunicación es
inconstante y la difusión de la actuación baja; los planteamientos institucionales no se
consideran necesarios; los recursos humanos son insuficientes; los políticos no
promueven el cambio y los técnicos trabajan aisladamente; las estructuras organizativas
son cerradas; la planificación, uniforme; los procesos de toma de decisiones, cerrados; la
evaluación no se incorpora; no existe una cultura de la participación; la inversión en
educación es reducida; las estrategias ejecutadas están descontextualizadas; y encuentran
muchas dificultades para implicarse en la educación.
En el municipio se compromete, los Ayuntamientos adoptan una posición más activa con
respecto a la educación y no se limitan a cumplir con la normativa sino que se
comprometen. Contemplan la educación como un instrumento de cambio y sus ámbitos
formal y no formal; su programa educativo empieza a asumir la educación permanente;
los procesos educativos promovidos procuran complementar el currículum; la
comunicación es fluida y la difusión llega a la comunidad escolar; los planteamientos
institucionales son convenientes; los recursos humanos, suficientes; los políticos
favorecen la participación y los técnicos trabajan en equipo; las estructuras organizativas
son flexibles; la planificación garantiza la sostenibilidad de las propuestas; algunos
procesos de toma de decisiones son participativos; la evaluación es fundamental; hay una
cultura de la colaboración; la inversión es la necesaria; se intercambian experiencias; la
falta de competencias y financiación son las dificultades más importantes; y aspiran a ser
corresponsables con la educación.
En el municipio transforma, los Ayuntamientos llevan hasta la máxima expresión la
autonomía institucional de que disponen. Conciben la educación como un instrumento de
transformación, permanente y a lo largo de toda la vida; su programa educativo se dirige
al conjunto de organizaciones socioeducativas; los procesos educativos promovidos se
centran en el aprendizaje; se enriquece el currículum; la comunicación es permanente y
la difusión se dirige a la comunidad educativa; los planteamientos institucionales son
básicos; los recursos humanos, óptimos; los políticos favorecen el consenso y los técnicos
operan transversalmente; las estructuras organizativas son abiertas; hay participación
vinculante; autoevaluación; una cultura de la cooperación; la inversión en educación es
muy importante; se trabaja en red; la educación es una inversión de futuro; y aspiran a
ser administración educativa.
El Modelo de estadios incluye, además, algunas asunciones: a) los municipios se pueden
desarrollar a través de la educación; b) los municipios pueden manifestar
comportamientos similares y diferentes con respecto a la educación; c) la clasificación
por estadios de desarrollo ayuda al análisis y orienta la intervención educativa que
debería ser contextualizada; y d) un exceso de contextualización puede dificultar el que
haya un conocimiento válido y transferible a otras situaciones. Igualmente, el Modelo
expresa las convicciones de que: a) la relación de los Ayuntamientos con la educación se
puede describir; b) la utilización de indicadores favorece pensar en situaciones diferentes;
c) las situaciones educativas se pueden categorizar en un “continuum” en el que es
posible señalar posiciones más o menos características; d) la delimitación de estadios de
desarrollo educativo favorece la comprensión del funcionamiento de los Ayuntamientos
ante la educación; y e) situarse en un estadio concreto no implica un óptimo
funcionamiento si no hay mejoras y, además, puede ser una circunstancia puntual.
154
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
En relación a la aplicabilidad del Modelo, podemos señalar que: a) el estadio más
adecuado para cada municipio es aquél que le resulta más útil según su situación y
aspiraciones; b) avanzar a estadios superiores es positivo en la medida en que nos
anticipamos y respondemos mejor y con garantías a los cambios y las exigencias; c)
puede haber presencia simultánea de varios estadios en un mismo contexto; y d) los
Ayuntamientos y su implicación en educación pueden mejorar aunque sea en aspectos
muy concretos y mínimos.
En cuanto a la operatividad del Modelo, se considera que: a) no hay una única manera de
favorecer el desarrollo educativo; b) es necesaria la corresponsabilidad de las
organizaciones socioeducativas y la ciudadanía; c) el contenido y la metodología es
importante, así como los procesos de innovación; y d) unos planteamientos
institucionales compartidos, unas estructuras organizativas flexibles o un sistema
relacional abierto al cambio, podrían ser algunos requisitos clave.
La elaboración y validación de un Instrumento de autoevaluación como síntesis de la
triangulación de la información recabada y analizada ha sido la segunda aportación del
estudio. El instrumento definitivo mantiene las características iniciales y más básicas de
la propuesta inicial, pero incorpora cambios y modificaciones sugeridas a partir del
trabajo de campo desempeñado para su validación y aplicación en los Ayuntamientos.
Entre otras, establecer 6 opciones de respuesta para cada cuestión; hacer el contenido
más discriminativo, descriptivo y centrado en la práctica; focalizarse en técnicos
municipales de educación; la terminología y la redacción se clarifican; y las cuestiones y
opciones se concretan y simplifican para evitar dispersión. A modo de ejemplo,
destacamos aquí algunas aportaciones literales y relevantes efectuadas por participantes
en el grupo de discusión y en la aplicación directa en los ayuntamientos.
El instrumento puede ser una buena herramienta para los gestores municipales de las
políticas educativas. Puede ayudar a los ayuntamientos a verificar si sus procesos se sitúan
en uno u otro estadio de desarrollo educativo. (Experto 5 en el grupo de discusión)
Cabría plantear 6 opciones de respuesta con redactados más cortos en vez de las 3 opciones
que se presentan en la propuesta inicial. Seguro que así será más fácil discriminar en el
momento de responder. (Experto 7 en el grupo de discusión)
La autonomía disponible, así como la voluntad política y el apoyo de la comunidad son
elementos básicos para comprender el estadio de desarrollo educativo que puedan tener unos
municipios y otros, por lo que deben considerarse en el modelo y el instrumento. (Técnico 4
en la aplicación en los Ayuntamientos)
La tabla 1 representa, también a modo de ejemplo, una de las cuestiones definitivas que
aglutina el Instrumento.
El Instrumento se completa con un protocolo de aplicación con orientaciones sobre su
utilización y propone tres fases que aportan claridad y ordenan los procesos a seguir. La
primera fase se centra en la sensibilización y motivación de las personas y la institución
por favorecer el desarrollo educativo. La segunda fase de autoevaluación se ocupa de la
recogida, organización y análisis de la información y la emisión de conclusiones para
tomar decisiones. Y la tercera fase sirve para fijar las mejoras, priorizando medidas y
poniendo en marcha acciones a favor del desarrollo educativo. Además, añade
indicaciones y estrategias para pasar de unos estadios de desarrollo educativo inferiores
a otros de carácter superior. Buscan así favorecer la coherencia entre los fines que se
proponen conseguir los Ayuntamientos en educación y la respuesta que dan a las
necesidades e intereses educativos del municipio. En el fondo, se trata de posibilitar
155
J.L. Muñoz y J. Gairín
posiciones más ventajosas en relación al cambio y la mejora, favoreciendo el aprendizaje
y la apertura al entorno (Gairín, 2013).
Tabla 1. Ejemplo de una cuestión del Instrumento para la autoevaluación
LAS ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA EDUCATIVA
El Ayuntamiento puede poner en marcha estrategias que le permitan avanzar en la dirección de la mejora
educativa. Las estrategias se pueden vincular con la implicación y la participación de las personas y
colectivos en la educación, por ejemplo, pero tendrán diferente valor si se considera la intencionalidad
municipal que deberá optar por unas u otras en función de los motivos que se estimen más oportunos.
Las estrategias para la mejora educativa impulsadas por el Ayuntamiento se centran,
prioritariamente, en las escuelas y los institutos. La mejora de la administración no pasa por
A
la necesidad de coordinación y el desarrollo de los servicios educativos.
Las estrategias impulsadas por el Ayuntamiento están alejadas de las necesidades
educativas reales, fomentan el trabajo de la escuela aisladamente, no se conectan con la
B
realidad contextual y son poco motivadoras para el conjunto de la comunidad educativa.
Las estrategias para la mejora educativa impulsadas por el Ayuntamiento se centran,
prioritariamente, en los procesos de enseñanza. La mejora de la administración puede pasar
C
por la necesidad de coordinación y el desarrollo de los servicios educativos.
Las estrategias impulsadas por el Ayuntamiento responden a algunas necesidades
educativas, favorecen el trabajo conjunto y la implicación de la comunidad educativa,
D
incorporan sistemas puntuales de evaluación y, a veces, se vinculan al territorio.
Las estrategias para la mejora educativa impulsadas por el Ayuntamiento se centran,
prioritariamente, en los procesos de aprendizaje. La mejora de la administración se focaliza
E
en la necesidad de coordinación y el desarrollo de los servicios educativos.
Las estrategias impulsadas por el Ayuntamiento responden a las necesidades educativas,
favorecen la participación y la cooperación entre agentes y organizaciones educativas,
incorporan sistemas de auto-revisión permanentes y son contextualizadas y motivadoras
F
para todos.
Comentarios y observaciones:
Fuente: Elaboración propia.
Otros resultados del trabajo de campo destacan que los municipios con un mayor y
mejor desarrollo educativo suelen coincidir con aquellos que disponen de unos
Ayuntamientos capaces de concebir la educación como una herramienta de
transformación, formación y justicia social; articulan planes, programas y proyectos
educativos de carácter global que sitúan la educación en una prioridad municipal; y,
asimismo, fomentan decididamente el ámbito de la participación educativa. Por otra
parte, cabe destacar que el desarrollo educativo suele mostrarse distinto en cada
municipio, de acuerdo con la realidad municipal específica y la cuestión en particular que
se analiza.
4. Discusión
Las propuestas resultantes del Modelo e Instrumento pueden ser útiles para orientar la
actuación educativa de los Ayuntamientos, pese a la diferente y diversa realidad
municipal y educativa, muy expuesta al cambio y la incertidumbre, y que hace que
evaluar el desarrollo educativo sea más complejo de lo deseable. Sin embargo, aunque
simplificar el desarrollo educativo siempre es arriesgado, el Modelo y el Instrumento no
deben limitarse a evidenciar la diversidad, sino que han de ayudar a los Ayuntamientos a
comprender la realidad, analizar las disfunciones y mejorar pese a las dificultades
existentes. Siempre, y coincidiendo con Carrillo (2002), desde la necesaria
contextualización.
156
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
La validez del Modelo y el Instrumento no queda afectada por la posibilidad de que un
mismo municipio pueda ubicarse en estadios distintos, según sea la cuestión que se
analiza, entendiendo que los estadios pueden ser complementarios y no necesariamente
deben estar confrontados. En este sentido, las mayores discrepancias entre informantes
de una misma realidad municipal se podrían relacionar con la falta de acuerdo en señalar
las dificultades prácticas para lograr una mejor implicación en la educación o la desigual
importancia que se presta a la inversión municipal en materia educativa. No obstante,
más allá de esas tensiones posibles, lo realmente interesante es el impacto que pueden
tener el Modelo y el Instrumento para avanzar en la dirección de la mejora, tal y como
también hicieron otras formulaciones iniciales (Gairín, 1999) aplicadas a la realidad de
las instituciones universitarias (Palmeros, 2010) o de los centros de educación
secundaria (Vázquez, 2011).
Los Ayuntamientos con servicios municipales de educación con estructuras cerradas,
recursos no del todo suficientes e instalados en el trabajo individualista, favorecerán el
desarrollo educativo más bien poco. De lo que se trata es que estos servicios ofrezcan
soluciones operativas, se conecten a la comunidad educativa, trabajen en red, incorporen
la evaluación, etc., tal y como es propio en Ayuntamientos para los que la educación es
realmente una prioridad tanto en los discursos como en la práctica.
A veces pasa que no siempre interesa una participación que pueda poner en entredicho
determinadas políticas educativas locales. Éste no sería el caso, precisamente, de los
Ayuntamientos que reclaman mayores competencias educativas y financiación a las
Comunidades Autónomas, en coherencia con una concepción más democrática y
participativa de la educación (Albaigés, 2013). Descentralización que nos parecería
oportuna siempre y cuando el Ayuntamiento pudiera asumir las competencias con
eficacia, garantía y responsabilidad.
Una vez más la confianza, el diálogo y el consenso se muestran necesarios para mejorar
las relaciones entre los Ayuntamientos, las organizaciones socioeducativas y la
comunidad educativa en respuesta a los intereses y necesidades educativas de los
municipios. La participación educativa puede actuar como palanca de transformación de
la realidad socioeducativa de los municipios y, por eso, debe ser posible, sin excusas, y
pese a que no permanezca exenta de padecer ciertos obstáculos y resistencias. La
corresponsabilidad con la educación debe avanzar con la implicación de todos, porque
todavía falta mucho camino por recorrer. Por eso, hay que promover la participación de
la comunidad educativa en la construcción de un futuro común mejor, sin excepciones, ni
discriminaciones, a favor del desarrollo educativo. Enlaza todo ello con el progreso hacia
modelos de gestión de los municipios más justos, humanos y creativos como defendía
Sátiro (2009). Los Ayuntamientos tienen que considerar la propia realidad
socioeducativa, articular referentes claros y unas metas realistas, orquestando
propuestas coherentes con las necesidades, practicando la colaboración y
comprometiéndose con la mejora de las condiciones educativas. Mejora que, dicho de
otro modo, difícilmente será posible si no existe voluntad política y comunitaria.
Un Ayuntamiento que aspira al desarrollo educativo y a convertir el municipio en fuente
de aprendizaje, tiene que articular políticas educativas amplias, transversales e
innovadoras; incorporar actuaciones en los ámbitos de la educación formal, no formal e
informal; guiarse por los principios de corresponsabilidad, equidad, igualdad de
oportunidades, inclusión y aprendizaje a lo largo de toda la vida; e implementar planes,
157
J.L. Muñoz y J. Gairín
programas y proyectos educativos de alcance municipal. Para ello, es preciso que la
educación sea una prioridad política, pero también lograr compromisos con los
principales agentes socioeducativos, implicar a las diferentes áreas y servicios
municipales y tomar en consideración la realidad educativa. En este escenario, el Modelo
y el Instrumento resultantes representarían simplemente una metodología (Vázquez y
Gairín, 2013), pues lo relevante sería el proceso participativo que les podría acompañar.
La actuación positiva respecto a la participación y la colaboración, así como el
comportamiento abierto a la reflexión, al análisis y a la indagación son especificaciones
de unas actitudes permanentes de cambio y búsqueda de la mejora por las que se debe
guiar la implicación de los Ayuntamientos si quieren favorecer el desarrollo educativo.
Actualmente, ya están muy expuestos al cambio y a la incertidumbre, y a las dificultades
derivadas de la falta de competencias y financiación se añaden otras que afectan a la
actuación educativa (¿qué valores transmitir?, ¿para qué sociedad se educa?, etc.).
Adquiere sentido pensar que, en este contexto, los Ayuntamientos capaces de renovar y
reinventarse permanentemente tendrán mejores garantías para afrontar las situaciones
de cambio constante a las que se someten. Se adaptan al cambio con rapidez porque
aprenden de sus procesos y prácticas, tienen el deseo de progresar y lo aplican en la
mejora del desarrollo educativo.
5. Conclusiones
El diseño y la validación del Modelo y el Instrumento que lo acompaña ayuda al
conocimiento y el análisis de la realidad educativa promovida por los Ayuntamientos.
Los que centran su intervención en el desarrollo educativo del municipio se muestran
convencidos de que la educación representa la herramienta más útil para la
transformación socioeducativa, la incluyen en los planes globales de acción municipal y
le otorgan un protagonismo de primer orden en el conjunto de la política local. Esto
pasa en Ayuntamientos que se abren al entorno, responden con eficacia a las necesidades
educativas del municipio, tienen una trayectoria destacada con respecto a su implicación
en educación y un carácter más bien transformador.
Situarse en los estadios superiores de desarrollo educativo incluye actuaciones en los
ámbitos de la educación básica, la formación y el trabajo, la cultura y la formación de
personas adultas. También, poner en marcha actividades extraescolares y otras
complementarias al currículum escolar; programas de apoyo educativo,
psicopedagógicos, artísticos, culturales, de apertura de los centros, integración,
convivencia y valores; así como escuelas de educación infantil (0 a 3 años), música,
idiomas y servicios de acogida, orientación y ludoteca. En los estadios superiores suelen
impulsarse, constantemente, la participación de la comunidad educativa y el trabajo en
red, posibilitando compartir objetivos con las organizaciones socioeducativas y la
ciudadanía, articular planes, programas y proyectos conjuntamente y promover el
consenso. Una parte importante del éxito reside en, entre otros factores, la
contextualización de las actuaciones, el alcance municipal que adquieren, el
establecimiento de prioridades de acción que incorporan, la capacidad que tienen para
implicar al conjunto de la comunidad y los mecanismos de auto-revisión que presentan.
Con todo, tanto el Modelo como el Instrumento procuran ser unas herramientas útiles
para comprender y evaluar el desarrollo educativo. Ambas se ponen al servicio de
158
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
técnicos municipales de educación y gestores municipales de las políticas educativas
locales con el ánimo de orientar las prácticas y los procesos que articulan en la línea de
su desarrollo. El Modelo denota permeabilidad, flexibilidad y variabilidad para su mejor
adaptación a la variopinta realidad municipal de los Ayuntamientos y su variable
implicación en la educación.
No hay una única manera de impulsar el desarrollo educativo por parte de los
Ayuntamientos, como tampoco una única forma de fomentar el aprendizaje a lo largo de
toda la vida o de transformar los municipios desde la educación. Sin embargo, existen
requisitos clave que las instituciones deberían considerar si aspiran a mejorar su
implicación en la educación. Se vinculan con la disposición de unos planteamientos
institucionales educativos contextualizados, compartidos por la comunidad educativa y
orientadores de las metas tendencia; la flexibilidad en las estructuras organizativas de
las áreas, las concejalías, los servicios, los departamentos y las unidades municipales al
servicio del desarrollo educativo; o un sistema relacional abierto a la innovación
educativa.
La investigación realizada ha permitido constatar que los municipios tienen márgenes de
mejora en relación al desarrollo educativo en función de determinadas cuestiones
específicas. Así, de acuerdo con el Modelo y el Instrumento resultantes, es posible
avanzar gradualmente de un estadio al inmediatamente superior en varias cuestiones sin
asumir mayores dificultades que si se hiciera de otra forma. La necesidad de progresar
hacia estadios más comprometidos y transformadores queda justificada porque es en
estos donde mejor se favorece el aprendizaje, la participación, la inclusión, la equidad y la
igualdad de oportunidades. No obstante, para ello se muestran esenciales el compromiso
de los Ayuntamientos por la educación y su aspiración de superación y mejora.
A menudo pasa que las realidades son más complejas que los modelos que la intentan
explicar. El que establezcamos estadios de desarrollo educativo distintos debe facilitar el
análisis de las disfunciones en la actuación educativa de los Ayuntamientos, ayudándoles
a planificar los procesos de cambio; pero no garantizan, por sí mismos, la mejora. A
veces, puede suceder que la innovación educativa pretendida por esas instancias no se
alcance, no tanto por la falta de planificación como por errores en la aplicación de
estrategias, procedimientos u otros imprevistos.
Los Ayuntamientos, que representan la administración más próxima a la ciudadanía, han
de aprovechar sus fortalezas relacionadas con el mejor conocimiento de la realidad y las
necesidades educativas y ponerlas al servicio del desarrollo educativo. Disponen de
oportunidades para implicarse en el desarrollo educativo como consecuencia de un poder
municipal emergente, la tendencia a gestionar con mayor cercanía, el prestigio de los
servicios educativos que prestan y la capacidad para promover el debate y la innovación
en educación. En tanto que vertebradores de la actividad socioeducativa local, tienen que
encarar los desafíos asociados a la corresponsabilidad con la educación a partir de la
cooperación con otras administraciones educativas y con los actores y las organizaciones
socioeducativas del municipio.
Por último, nos parece oportuno señalar como principales limitaciones del trabajo
realizado la amplitud y complejidad del tema objeto de estudio, por la variedad de
variables que inciden en cualquier realidad socio-educativa, cultural, política, etc., así
como la limitada generalización que se puede hacer de los resultados dada la muestra
considerada y su propia representatividad. En cualquier caso estas limitaciones deben
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J.L. Muñoz y J. Gairín
ajustar el sentido de los resultados obtenidos, pese a que no los alteran de una forma
muy significativa.
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