Idea 43 - Consejo Escolar de Navarra

Nº 43 - MARZO 2015
LA REVISTA DEL CONSEJO ESCOLAR DE NAVARRA
· Nº 43 - MARZO 2015
L vista del Consejo
Escolar de Navarra
Diseño de portada:
Leyre Catalán Alonso.
Escuela de Arte de Corella
Depósito Legal:
NA-1482/2006
2
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J ", Consejero de Educación del Gobierno de Navarra
Pedro González Felipe, Presidente del Consejo Escolar de Navarra
8
#
J $% &viria
Francisco López Rupérez
Mesa redonda. Santa Mª la Real, Toki-Ona, Ikastola Lizarra
22 '
( )'* *
EDUCATIVOS DE NAVARRA
C+,. Alfonso X el Sabio
IES Benjamín de Tudela
IES Julio Caro Baroja
C.P. Ermitagaña
Isterria
Colegio Luis Amigó
Colegio Miravalles
IES Ribera del Arga
Colegio San Cernin
IES Sancho III el Mayor
44 *-.**
S/ Plurales en Mendavia.
Mar Ayllón. Resiliencia y escuela.
Raquel Artuch. 9 pasos para una escuela resiliente para todos.
Ana Mª De La Cuesta. Transformar la enseñanza en la formación del profesorado:
cooperación, autono mía y autorregulación en el aprendizaje.
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CONSEJERO DE EDUCACIÓN
U01 2345261 7181 9:;:3
<= tuviéramos que caracterizar a la so-
ciedad actual diríamos que es una sociedad en crisis, tomando este concepto en
su justo sentido; es decir, que algunas
costumbres, leyes, tecnologías, algunas
instituciones están quedando obsoletas
a una velocidad creciente. Cada vez los
ciclos de obsolescencia se van reduciendo significativamente. La sensación que
se nos presenta es la de provisionalidad, transitoriedad e incertidumbre.
Sin embargo la crisis tiene una dimensión positiva: es el síntoma del necesario crecimiento, del cambio y de la
adaptación y la mejora necesarias. La
educación no puede quedar al margen
de este reto; es más, la educación debe
ser el motor del cambio social. Esta situación exige un replanteamiento global
del concepto de educación.
A nuestro juicio dos serían las líneas directrices de este nuevo enfoque de la
‘’“”
43
educación que propugnamos: buscar
una escuela para todas las personas
en el contexto de la educación a lo largo de la vida y plantear una educación
que responda a las nuevas demandas
de la sociedad, demandas cada vez más
exigentes y complejas. Solamente las
sociedades que sepan conjugar estas
dos dimensiones tendrán el futuro en
sus manos. Aquellas otras sociedades
que no resuelvan estas dimensiones
se enfrentarán a un futuro con una brecha entre sus integrantes que generará
problemas sociales y fraccionamiento a
medio plazo.
En Navarra intentamos avanzar en la línea de una escuela para todas las personas que va más allá de alcanzar la plena
escolarización en las etapas obligatorias
y en un alto porcentaje en las no obligatorias. En este momento podemos decir
que ya no hay problemas generales de
escolarización, el alumnado está en las
aulas del sistema educativo de Navarra.
Sin embargo este concepto de escue-
•
la va más allá del aspecto meramente
cuantitativo. Implica una concepción
nueva de la educación. Distinguiríamos,
al menos, cinco rasgos de la misma:
a> [email protected] ABDEAFa DGHG [email protected]@G BAMEKG
NOP QRTVQWP XQYQ RQZ VO QO[\ZO\ RQ]VZ\^
La convivencia ha sido una prioridad a lo
largo de esta legislatura. Hemos potenciado la asesoría de convivencia, y hoy podemos afirmar existe una tolerancia cero al
acoso y otras manifestaciones de violencia
tanto física como aquella soterrada más
indirecta e insidiosa. En el primer momento en que se detecta un posible problema
se actúa con rapidez y decisión.
b> [email protected] ABDEAFa KAB_AIEGBa `A Fa `cdAKBc`a`
eP sociedad Navarra se caracteriza por
la pluralidad social, cultural, lingüística
y geográfica; hemos planteado una escuela para todas las personas: también
para aquellos que han venido a Navarra
en busca de mejoras oportunidades
‚ƒ„…„†‡ˆ‰Š‹†ŒŽ
ribas
QT\O–—=TPR y culturales. Todos ellos, `> [email protected] ABDEAFa [email protected] A integradora
sin distinción, encuentran en nuestros
centros un entorno acogedor e inclusivo.
Cualquier persona, con independencia
de su lengua, raza, o del país o la comunidad de origen, de su nivel social y económico, religión, inteligencia, es acogida
en un centro educativo de Navarra.
D> [email protected] ABDEAFa [email protected]`GKa ˜EA
busca la equidad
™\XPR WPR šQZR\OPR› RQPO TVPWQR œVQ-
ren sus capacidades y disposiciones
tienen una respuesta adecuada y
adaptada en nuestro entorno escolar.
Se han multiplicado el número de diagnósticos y consecuentemente de adaptaciones del currículo, todo ello en los
entornos más normalizados posibles.
El Departamento de Educación. Por
ejemplo, está potenciando específicamente la atención a dos colectivos de
alumnos: quienes están diagnosticados con TDAH y quienes tienen altas
capacidades.
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ribas
desde el punto de vista lingüístico
žW TPR[QWWPO\›QW QVRŸQZP QW =O]W¡R T\Oœ\Z-
man las tres lenguas principales de nuestros centros educativos. El castellano y el
euskera como lenguas propias: ambas entendidas como patrimonio de Navarra, dignas, por ello, de potenciar, y cuidar evitando usos con intereses ajenos a los propios
de su condición de instrumento de comunicación y patrimonio cultural. El inglés como
lengua franca en el mundo social y laboral,
de las nuevas tecnologías, y en las comunicaciones internacionales. Sin olvidar el
francés y el alemán, entre otras lenguas.
Una escuela para todas las personas supone una acogida de esta realidad plurilingüística de nuestra comunidad que debe
encontrar lugar en nuestra educación.
A> [email protected] ABDEAFa `A DaFc`a` _aKa IG`as
para una minoría. Una escuela que intenta responder también al reto de los
nuevos recursos que van apareciendo:
pizarras electrónicas, ordenadores, tablets, etc. Nuevos medios que abren
posibilidades a una nueva individualización, a una mayor personalización
de la enseñanza que posibiliten ritmos
diferentes y mejoras de los aprendizajes logrados.
Pese a los logros alcanzados, el reto
es importante y es mucho lo que queda por mejorar. Avanzar hacia una escuela para todas las personas exige
un planteamiento de mejora continua
que busque la eficiencia y la mejora
de cada uno de nuestros alumnos y
alumnas. En cada uno, en cada una,
pensamos. No en vano el futuro de
Navarra se está forjando en nuestras
aulas del presente.
las personas
¢—šW=TP VOP QRTVQWP X\OXQ RQ TVW[=£P WP
excelencia y la calidad para todos, no
·
José Iribas Sanchez de Boado.
Consejero de Educación Gobierno
de Navarra.
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43
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PRESIDENTE DEL CONSEJO ESCOLAR DE NAVARRA
NO\R [=Q—š\R ¸VQ —VXPO XQ T\R[V—YZQR
y usos de manera rápida, en un contexto
general de incertidumbre, con una mezcla
intensa de valores confundidos con intereses parciales y nuevas formas de hacer,
ser y relacionarse, en una sociedad que
va perdiendo referentes, requieren que
las instituciones tradicionales ofrezcan
respuestas sólidas, coherentes que sirvan de guía y faro para que las personas
sepan vivir en un entorno que les ofrece
pocas pistas para su desarrollo personal
y su ajuste social.
En este marco, la escuela se está encontrando más que nunca con una tarea marcada por la heterogeneidad de su alumnado, producto sin duda del contexto difuso
anteriormente descrito, pero también con
una indefinición en cuanto al modelo pedagógico, a la definición de las prácticas
docentes adecuadas, cada vez más variadas, y una exigencia social y familiar más
elevada en cuanto a resultados y soluciones individuales, en el momento en que
debería ser más apoyada y comprendida.
Sin embargo y, a pesar de todo, la
escuela como institución no debe de
ßàáâ
43
renunciar a dos principios fundamentales en una sociedad avanzada, igualitaria y libre; el primero contribuir al mantenimiento de esos valores sociales
que garanticen su continuidad como
escenario irrenunciable de la libertad
individual y de la democracia como
medio de gestión de la convivencia, y
el segundo el de ser capaz de ofrecer
las soluciones individuales que cada
alumno necesita para el pleno desarrollo de sus capacidades como persona
y ciudadano, es decir debe de ser una
ESCUELA PARA TODOS.
Esa ESCUELA PARA TODOS de la que
hablamos, no se refiere ya sólo al alumnado con necesidades educativas especiales, aunque también, si no a aquella
que busca respuestas que ofrecer para
un contexto social nada homogéneo ni
uniforme, ni en las demandas que le
plantea, ni en las soluciones que requiere. También es la institución que necesita ser flexible, rápida en el diagnóstico
y con capacidad de cambio, características que chocan con el tradicional concepto de escuela, porque de un curso
para otro las necesidades de nuestro
ã
alumnado pueden requerir la adopción
de decisiones diferentes.
Con esa idea en mente, el Consejo Escolar de Navarra organizó a final del pasado curso 2013/2014 su XV Jornada
con los Consejos Escolares de Centros,
y que bajo este título “ESCUELA PARA
TODOS” quiso abrir una ventana de reflexión sobre la situación de la escuela
en nuestra Comunidad Foral, a la vez que
presentar una serie de respuestas específicas a contextos concretos, que por su
reconocido éxito quisimos recoger como
válidos ejemplos y buenas prácticas de
los que afortunadamente no estamos
faltos en la educación navarra.
Este número 43 de nuestra revista
IDEA, recoge por tanto el desarrollo
general de esa XV Jornada; la interesante conferencia sobre la situación
de la escuela del profesor Gaviria, la
mesa redonda con las experiencias del
IES Toki-Ona y su Plan de Convivencia,
el Colegio Maristas y su respuesta al
alumnado con TDAH, y la Ikastola Lizarra que presentó su Proyecto TIC-TAC
que representó a Navarra en la XXII Jor-
ÐÑÒÓÒÔÕÖ×ØÙÔÚÛÜÝÞ
ribas
OPXP XQW ä\ORQå\ žRT\WPZ XQW žR[PX\
sobre Escuelas de Éxito en Asturias.
Por otra parte, y siguiendo el esquema
habitual de nuestra publicación, presentamos dos colaboraciones de personas
relacionadas con la comunidad educativa, Sonia Cabrero vocal del Consejo Escolar de Navarra, presenta la experiencia
del Plan de Igualdad del IESO “Joaquín
Romero” de Mendavia dentro del marco
de los “Proyectos Plurales” y Mar Ayllon,
Presidente de la Asociación de Resiliencia en Navarra, nos hace una introducción acerca del concepto de resiliencia y
su aplicación a la escuela.
En el apartado de experiencias y buenas prácticas hemos recogido las diversas experiencias presentadas por los
centros navarros a la convocatoria que
realizó este Consejo para representar a
Navarra en la Jornada sobre Escuelas de
éxito, hemos querido darles un formato
estructurado y similar para que nuestros
lectores puedan acceder a una reseña
sencilla y clara de unos proyectos ejemplares en su conceptualización, pero
sobre todo excelentes porque suponen
æçèéèêëìíîïêðñòóô
ribas
un paso adelante en el esfuerzo que
los centros escolares de nuestra Comunidad Foral hacen por mejorar cada día
su práctica docente y de paso nuestra
sociedad a través de una educación de
calidad y con compromiso social.
Este número se cierra como siempre
con dos colaboraciones de conocimiento experto del ámbito universitario. En
la primera de la profesora de la UDIMA de Madrid, Ana Ma de las Heras
titulada “Transformar la enseñanza en
la formación del profesorado: cooperación, autonomía y autorregulación en el
aprendizaje” se definen las claves fundamentales para adecuar la formación
del profesorado al contexto actual. La
realidad social impone nuevas necesidades para las que se necesitan nuevas
competencias en las personas que han
de protagonizar la tarea de enseñar en
un futuro cercano y la universidad debe
de asumir la provisión de esas nuevas
competencias. Sobre esas nuevas necesidades y esas imprescindibles revisiones metodológicas reflexiona con
acierto profesora De las Heras en esta
colaboración.
ù
La segunda de nuestras colaboraciones,
“9 pasos para una escuela resiliente”
de la profesora de la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de
Navarra, Raquel Artuch, analiza la forma
en la que la escuela puede educar en la
resiliencia y propone un método de nueve pasos para conseguirlo.
Espero que esta publicación les aporte
datos para la reflexión e ideas para la
acción. Creo firmemente que la escuela
está respondiendo de forma adecuada a
las demandas de esta sociedad de la indefinición y la falta de referencias, como
siempre ha hecho, con ilusión, esfuerzo,
con ese propósito moral de nuestros
profesionales que proporciona el impulso necesario para seguir apostando por
las personas, por su desarrollo humano
y su capacidad de adaptación al entorno
en el que nos ha tocado vivir. Gracias a
todas las personas que siguen luchando para que la educación nos lleve a un
mundo mejor.
Pedro González Felipe.
Presidente del Consejo
Escolar de Navarra.
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43
üý þÿ ÿ þÿ ÿ ý ESCUELA PARA TODOS
ENTREVISTAS
José Luis Gaviria,
Catedrático de Métodos de Investigación en Educación. UCM.
úûB posible, como reza el título de esta
jornada, una escuela para todos?
No es sólo que sea algo posible, sino
que lo esencial de la educación es que
sea para todos. La educación es una
institución que es el mecanismo genético de la cultura, a través del cual la
sociedad puede reproducirse, crecer, desarrollarse y al mismo tiempo transmitir
los valores y todas las reglas desde una
generación a la siguiente. Si no hubiese
educación la vida social acabaría desapareciendo. Por eso la educación tiene que ser para todos necesariamente,
porque todos tienen que participar en la
vida social.
¿Qué semejanzas existen entre el Sistema Educativo de España y el de países
latinoamericanos como México?
Tenemos algunas cosas en común y
otras muy distintas. En primer lugar tenemos en común su cultura, que es de
alguna manera -nuclearmente- , nuestra
cultura. Un amigo me dijo que los mexicanos son los españoles que se quedaron en México, y en gran parte eso
IDEA 43
es verdad. La cultura mexicana es una
cultura mestiza en el sentido de que incorpora no solamente la cultura española, sino también muchos elementos de
culturas autóctonas. Por eso también
nuestras instituciones, en gran medida,
son cosas comunes. Tienen en común
muchos valores y tradiciones que son
comunes a nosotros, e incluso la organización porque siempre se ha tenido
a España como modelo. Por eso, casi
todas las reformas educativas que se
han hecho en España - como si fuera
un espejo- , se han ido copiando allí.
En muchos países latinoamericanos las
denominaciones de los periodos son
igual que los españoles. A veces hay
desfases, como por ejemplo en Argentina, donde todavía subsiste la educación
general básica, que era algo que existía
en España y que se puso en marcha con
la reforma de los años setenta. Muchas
denominaciones se mantienen allí.
cambio es más lento. En España tendemos a hacernos mayores mientras allí las
sociedades son muy jóvenes, sociedades
que han crecido y están creciendo. México, por ejemplo, pasó de tener alrededor
de 20 millones de habitantes al inicio del
siglo XX, a tener ahora mismo alrededor
de 102 millones de habitantes. En el lugar en que residí hace veinte años, el 40%
de la población tenía menos de quince
años, lo que quiere decir que el 40% de
la población estaba en la escuela. Esto
somete a presiones tremendas al sistema educativo y hace que las diferencias
fundamentales sean esas: el sistema
educativo tiene que crecer rápidamente,
al igual que hay que “producir maestros”
de manera muy rápida. Esto no siempre
garantiza que se usen los mejores procedimientos para la formación de maestros.
Son muchos problemas y tensiones que
están asociadas al crecimiento tan rápido
de la población. Ahora mismo está empezando a estabilizarse.
¿Y diferencias?
¿Y entre el Sistema Educativo Europeo?
Hay diferencias que tienen que ver con
el tipo de sociedad que son. Nosotros
somos una sociedad muy asentada y el
"
8
No hay un solo Sistema Educativo Europeo. Podríamos hablar de que en Europa
uis Gaviria
hP PW —QO\R [ZQR —\XQW\R QW —\XQW\
germánico, el modelo francés y el modelo británico. Tradicionalmente eran
tres formas distintas de educación. Por
ejemplo, cuando se hablaba de escuelas públicas en Gran Bretaña - nosotros
entendemos que una escuela pública
es una escuela sufragada por el Estado, con dinero público- se hablaba de
escuelas privadas. Esto parece una contradicción, pero viene de una tradición
en el que las grandes familias tenían
tutores y preceptores que educaban a
sus hijos en la propia casa (mansión,
porque eran los de clase alta). Entonces, las escuelas públicas muy famosas
como Eton, donde la élite de la sociedad se ha formado, se decía que eran
escuelas públicas porque eran escuelas
a donde iba todo el público. El modelo
francés, por otra parte, era un modelo
desarrollado, sobre todo, por Napoleón
III. Era muy centralista y estaba distribuido por zonas -así como en España es
por provincias-. Este modelo se copió en
España, donde antes había distritos universitarios, y cuando los estudiantes navarros, por ejemplo, querían estudiar en
una universidad, su universidad de referencia era la de Zaragoza. La universidad era la cabeza del distrito (dentro del
distrito estaban también los institutos y
alrededor de ellos, las escuelas). Era un
sistema piramidal, idea a la que respondía la organización del modelo francés.
No hay grandes diferencias en cuanto a
la estructura profunda del nuestro sistema con respecto al sistema francés.
Hay diferencias de calidad, como es lógico. No es lo mismo el original que una
copia.
¿De qué depende la calidad del Sistema
Educativo?
El sistema educativo y su productividad
dependen mucho de la riqueza de la
sociedad. Por lo general, una sociedad
rica es una sociedad donde la educación está muy bien valorada y muy bien
considerada. Lo que caracteriza actualmente a la sociedad española es que
cada vez se valora más la educación y
también exigimos más de ella, porque
!#$%&'(#) *+,-.
uis Gaviria
43
WP valoramos más. A la larga es un fenómeno positivo.
¿Debería ser gratuita la Educación Primaria y Secundaria en todos los ámbitos
(clases, comedor, libros, material...)?
Cada sociedad decide qué es lo que
quiere. Todo tiene sus ventajas y sus inconvenientes. La educación es un derecho inalienable de cada individuo, pero
no es un derecho social. La sociedad no
tiene derecho a la educación, pero los
individuos sí. La educación es una necesidad social. La paradoja es que en
nuestra Constitución, por ejemplo, estaba establecido que inicialmente lo que
es la escuela obligatoria tenía que ser
gratuita, y eso parecía razonable porque
era una necesidad social: todos tenían
que educarse y había que asegurarlo.
¿Es necesario que sea gratuito? Actualmente lo que no se paga, desgraciadamente, no se valora. La educación es
una cosa muy buena, y si es tan buena, no es necesario ni hacerla obligato-
/012
IDEA 43
43
ria (más allá de unos mínimos que son
imprescindibles) ni tampoco gratuita. Si
realmente se valora, tiene que costar
algo. ¿Cuánto? No lo sé, pero algo sí.
Me llama la atención que los periodistas, cuando llega el mes de septiembre,
automáticamente sacan una relación de
cuánto dinero se gasta la familia media
española en libros de texto y se escandalizan. La realidad es que es lo único
que se gastan las familias españolas en
educación en el resto del año. A nadie
le escandaliza que haya que pagar por
ir al teatro o al cine, y la educación es
cultural también. Personalmente pienso
que no debe ser gratuita. Algo tiene que
aportar quien se educa, porque es un
bien para él y tiene que apreciarlo.
Y a su vez, ¿se debería disminuir la jornada escolar para mejorar el rendimiento?
Al contrario. Pienso que para conseguir
resultados hay que tener capacidad y
ponerle trabajo. Si recortamos el trabajo es muy difícil que aumente el rendi-
34
10
miento. Las familias que tienen menos
medios en casa se ven perjudicadas.
Una jornada escolar en la que todos están recibiendo la atención que necesitan
garantiza que los niños que tienen menos recursos o facilidades culturales en
sus casas estén recibiendo un estímulo
igual que los demás. Si nosotros reducimos al mínimo las horas de escolaridad
y dejamos que gran parte del trabajo se
haga en casa provocará que las familias
que sí tienen recursos culturales van a
seguir adelante, y las que no lo tienen se
van a quedar atrás. Esto es un inconveniente. En México, por ejemplo, cuando
intentan mejorar el rendimiento aumentan el horario escolar. La jornada escolar
tendría que ser mejor y más divertida, un
lugar donde los niños se lo pasasen bien
aprendiendo y donde quisieran ir, aunque
esto probablemente sea una utopía. La
solución no es reducir el horario escolar.
¿Cree que la LOMCE o “Ley Wert” va a
aportar ese cambio tan necesario para la
Educación en España?
56789:;<7= >[email protected]
uis Gaviria
PZQCQZ\ hablar de principios. Cualquier
ley tiene ventajas e inconvenientes, se
puede hacer bien o mal. Algunos amigos
que eran muy partidarios de la ley anterior, de la LOGSE, decían que era una ley
maravillosa pero que no se había llegado a implantar adecuadamente. Con la
LOMCE es posible que llegue a pasar lo
mismo. Por lo general la respuesta a los
problemas difícilmente vienen por las leyes, casi siempre son otras cosas las
que lo resuelven.
En el último informe PISA, Finlandia se
sitúa como el país con la mejor Educación en Europa. ¿Qué es lo que marca la
diferencia? ¿En qué aspectos debe mejorar España respecto a la Educación para
situarse al nivel de este país nórdico?
Ahora se ha puesto de moda el turismo
pedagógico a Finlandia, pero donde hay
que ir es a Brasil. Brasil ha conseguido
un incremento en sus rendimientos escolares mucho mejores que Finlandia, algo
normal porque está muy arriba y es difí-
IJKLMNOQKR STUVW
uis Gaviria
cil que mejore. ¿Por qué está Finlandia
en ese puesto? Nadie lo sabe. Se dicen
muchas cosas. ¿Por qué los profesores
en Finlandia tienen mucho prestigio y les
pagan muy bien? ¿Eso sería posible aquí?
Pues probablemente no, porque el precio
de las cosas depende no depende de
cómo lo valoremos, sino de su escasez.
El agua es mucho más útil que el vino, por
ejemplo, y sin embargo es mucho más
caro el vino que el agua. No depende de
la utilidad, depende de la escasez. Y probablemente los profesores finlandeses
ganan más porque son más escasos y por
eso también pueden elegirlos mejor. Por
eso también sólo los mejores entran en la
profesión. ¿Cuál es la solución? ¿Hacernos finlandeses? Pues no creo.
El proceso educativo es una tarea común: tanto de la escuela, como de la familia. ¿Qué se debería potenciar de ambos ámbitos?
Es una tarea conjunta de la escuela, la
familia y la sociedad, aunque la respon-
HH
sabilidad es de la familia. Se debería potenciar la comunicación. La escuela es
una institución contingente, ahora hay
escuela pero podría no haberla. La educación, al contrario, es algo que siempre
va a existir. Lo que hay es una transferencia de responsabilidad de la familia
a la escuela y hoy, desgraciadamente,
esa transferencia está siendo excesiva,
en el sentido de que en muchas ocasiones las familias se olvidan de que es
su responsabilidad educar a los hijos.
Lo esencial de la educación es la transmisión de valores, que es fundamentalmente responsabilidad de la familia,
como por ejemplo la salud. Ningún padre se va a poner a operar de apendicitis a su hijo, pero la responsabilidad
del padre es buscar quién atienda a su
hijo adecuadamente. Esto se aplica a la
educación, y hoy se está perdiendo eso.
¿Qué es lo que habría que hacer? Mucha más comunicación, más presencia
de los padres (sin ser excesiva). Habría
que hacer mucho hincapié sobre el periodo de formación de los niños.
DEFG
43
XY Z[\]^_^ _`a b[]c`Z[ `cb[a^\ _` ]^Y^\\^
ESCUELA PARA TODOS
ENTREVISTAS
Francisco López Rupérez,
Presidente del Consejo Escolar del Estado.
ú¿Kee que las medidas de la LOMCE o
“Ley Wert”, como defiende el Ministro,
son el punto de partida necesarias en
Educación para solucionar los problemas
del sistema?
Mi posición al respecto no puede ser
otra que la institucional por lo siguiente:
entre las misiones del Consejo Escolar
del Estado está la de elaborar dictámenes sobre las normas y, por tanto,
el Consejo se ha pronunciado de forma colegiada sobre la Ley y sobre sus
normas de desarrollo (los dictámenes
están disponibles, en la página web del
Consejo Escolar del Estado). Podemos
comentar algunos aspectos que tienen
que ver con la evolución de las expectativas que la sociedad tiene con relación
a su sistema de educación y formación.
Lo que advertimos los observadores de
la realidad educativa y de la realidad social (y de la interacción entre ellas), es
que se ha producido un crecimiento rápido de expectativas tanto desde el punto de vista social como desde el punto
de vista económico en relación con la
calidad de los sistemas de educación y
formación.
¿Cuál es la visión del Consejo Escolar del
Estado respecto a la situación actual de
la escuela en España?
defg
IDEA 43
La visión es la de una cierta preocupación. La institución escolar siempre ha
sido importante para la sociedad, pero
ahora lo es mucho más. El contexto en
el que ha de operar la escuela en el siglo XXI es muchísimo más complejo que
el contexto en el que operaba la escuela
en el siglo XX. Los problemas de índole
social, el desarrollo de la tecnologías de
la información y comunicación, la ambición social de hacer de la escuela una
entidad inclusiva que atienda a todos de
conformidad (cada uno con sus necesidades) y otros factores hacen que haya
un peso importante de expectativas en
relación con el ámbito escolar.
bién sabemos que hay factores que inciden sobre el rendimiento de los alumnos y que no dependen exclusivamente
de la escuela. A la vez, la escuela necesita exigencia y apoyo, consideración
y expectativas por parte de la sociedad
con respecto a su funcionamiento; pero
apoyo no sólo desde el punto de vista
económico (necesidades básicas atendidas), sino también el apoyo moral. Y
en esa combinación ponderada entre la
exigencia y el apoyo, entre las expectativas y la consideración, hemos de encontrar el camino -apoyados en lo que
sabemos- de la mejora de la escuela
española.
¿Qué necesita la escuela para mejorar?
¿Podría contarnos alguna experiencia
respecto a la escuela española?
Hemos de saber que la escuela sola
no puede resolver todos los problemas
de la educación. La escuela es, de conformidad con su tradición secular, un
núcleo esencial de socialización de los
niños, de los jóvenes, además de un
entorno privilegiado de formación en el
conocimiento y de transmisión de un
acervo intelectual, cultural y ético de
una generación a la siguiente. Ese ha
sido el papel de la escuela a lo largo de
la historia y lo seguirá siendo. Tiene sus
responsabilidades indiscutibles en la
resolución de esos problemas pero tam-
ij
12
Justamente hace poco, en la ciudad de
Oviedo, ha tenido lugar el vigésimo segundo encuentro de Consejos Escolares
Autonómicos del Estado cuyo tema, monográfico, ha sido: “Escuelas de éxito:
características y experiencias”. Los análisis, los debates, las conferencias, las
conclusiones y las recomendaciones se
han centrado en cómo lograr escuelas
de éxito. Ha habido una selección de un
centro de éxito por Comunidad Autónoma. Hemos visto casos de bastantes
centros que, aún operando en un entor-
klmnopqrms tuvwxyzx{|}~€‚~ƒu€
O\ socialmente desfavorecido, han sido
capaces de mejorar. Eso alimenta nuestra esperanza. Los Consejos Escolares
se han preocupado por este tema de un
modo ordenado y sistemático.
¿Cuáles son las funciones del Consejo Escolar del Estado?
El Consejo Escolar del Estado tiene funciones consultivas en un entorno de participación. Hay dos órganos colegiados,
además del Pleno, que tienen misiones
distintas, complementarias: la Comisión
Permanente (que encarna la representación sectorial, de los distintos sectores
de la Comunidad Educativa) y la Junta
de Participación de los Consejos Escolares Autonómicos (formada por los
presidentes de los Consejos Escolares
de todas las Comunidades Autónomas,
presidido por el Presidente del Consejo
Escolar del Estado que encarna la representación territorial). Tienen funciones
diferentes que contribuyen de modos
distintos a la mejora de la Educación en
España.
¿Qué tareas desempeña la Comisión Permanente?
Voy a señalar una tarea que están ahora
mismo en marcha y que contribuirá (teniendo en cuenta que nosotros somos
un órgano consultivo) -o al menos pretendemos que contribuya- a la mejora
del sistema educativo. Es la elaboración
del informe anual 2014, sobre el estado
del sistema educativo, caracterizado por
apoyarse en evidencias que no solamente facilitan la comparación de España
consigo misma en el tiempo, sino también entre sus Comunidades Autónomas. Permite analizar la evolución; esto
es importante porque la educación es
un ámbito que cambia lentamente, por
tanto lo importante es analizar las tendencias. Además, nos comparamos con
los países de la Unión Europea y esa
comparación sistemática nos proporciona evidencias en el sentido de dónde
están nuestros puntos débiles, nuestras
fortalezas, y cómo está evolucionando,
etc. Por ejemplo, a través de los análi-
Š‹ŒŽ‘Œ’ “”•–—˜™—š›œžŸ ¡¢”žŸ
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43
R=R que hacemos estamos advirtiendo
cómo determinados defectos del Sistema se están corrigiendo poco a poco, y
en parte ello es debido a la concienciación que la crisis económica ha puesto
sobre los individuos, familias, alumnos,
etc. El abandono educativo temprano,
por ejemplo, se está corrigiendo de una
manera notable, aunque no por igual.
Quiénes lo están corrigiendo son los
más jóvenes (el abandono educativo
temprano se mide entre los 18 y los
24 años), a un ritmo rápido. También lo
corrigen los que están ocupados y los
titulados en la ESO. En su contrario, los
más resistentes a la reducción del abandono educativo temprano son los más
mayores (entre 22 y 24 años, que han
abandonado el sistema y han perdido
los hábitos de estudio), los que no han
titulado en la ESO y los que no tienen
empleo. Aún así, hay una tendencia global a la reducción del abandono. Otro
efecto positivo que vemos a través de
esa tarea de diagnóstico es, por ejemplo, el incremento de la escolarización
y de la titulación en la Formación Profesional de Grado Medio, y también de
Grado Superior. Por tanto, ahí hay una
mayor concienciación de los jóvenes y
ese diagnóstico que hace el Consejo
Escolar del Estado constituye un modo
de alertar a las administraciones educativas sobre cómo van las cosas, cuál es
la orientación de los cambios y cuáles
son nuestras áreas de mejora.
¿Y la Junta de Participación Autonómica?
Del lado de la Junta de Participación
Autonómica, el Consejo, a través de
ella, procura contribuir también a los
avances de nuestro sistema educativo.
Un ejemplo de ello es ese encuentro
de Oviedo donde se ha hecho una reflexión sistemática sobre las escuelas
de éxito, sobre sus características y experiencias, justamente para identificar
buenas prácticas y poder transferirlas
de unas escuelas a otras. La cuestión
estriba en que si unas escuelas en un
contexto socio-económico difícil son capaces de mejorar, es que la mejora en
esos contextos difíciles es posible. Y si
£¤¥¦
IDEA 43
es posible, además de necesaria, puede plantearse en otros contextos, saber
cuáles son las claves de la mejora, identificarlas y de alguna manera trasponerlas de una escuela a otra. Ahí las administraciones educativas tienen mucho
que decir y que hacer. Otro ejemplo de
lo que estamos haciendo en la Junta de
Participación Autonómica, es un estudio
muy avanzado ya (se presentará en el
mes de octubre o noviembre), una investigación completa sobre la participación
de las familias en la educación escolar
y el impacto que tiene sobre el clima escolar y sobre los resultados escolares.
En esta investigación están participando tres grupos de investigación de tres
universidades diferentes (la Universidad
de Navarra, la Universidad Complutense
de Madrid y la Universidad de Murcia),
trabajando conjuntamente con el Consejo Escolar del Estado. La Universidad de
Navarra ha coordinado la parte conceptual, sobre el concepto de participación:
qué entendemos por participación de
las familias, tipos de participación , cuál
es el marco normativo a nivel europeo y
cómo ha evolucionado el marco normativo español. Hemos hecho la encuesta
más amplia a nivel europeo (probablemente a nivel mundial) a 15000 familias de toda España con un muestreo
estratificado por tipos de centros, por titularidad, etc. Se están sacando conclusiones del máximo interés. Ese es otro
ejemplo de cómo el Consejo Escolar del
Estado se preocupa y contribuye a la
mejora de la calidad de la educación.
¿Cuáles son los puntos débiles de la escuela en España?
El más evidente de nuestros puntos débiles es el abandono educativo temprano y, junto con ello, el patrón de distribución de la población, incluso la joven, por
niveles de formación. El patrón de distribución de España por niveles formación
tiene forma de “uve”, lo que quiere decir
que hay muchos de bajo nivel de formación, pocos de medio nivel de formación
y muchos de nivel de formación elevada.
Hay una brecha notable, y ese comportamiento es atípico comparándolo con
§¨
14
el de los países desarrollados la distribución de cuya población por niveles de
formación tiene forma de “uve invertida”. Esa brecha nuestra tiene que ver
con el abandono, y es de las cuestiones
más preocupantes porque tiene impacto
sobre muchos aspectos socio-económicos: empleo, nivel de retribución, salarios, desigualdad, etc. Debemos elevar
el nivel formativo, no podemos mantener ese patrón de distribución. Ese tipo
de cosas están descritas en el Informe
y caen del lado de la responsabilidad de
la Comisión Permanente. Los problemas
de la educación son problemas complejos que no se resuelven con una varita
mágica, sino con un conjunto de acciones coordinadas, interna y externamente, es decir, en el seno de la escuela y
también afectando a otros actores
¿Cómo cree que evoluciona la escuela española respecto a las europeas?
La escuela española está reaccionando, pero también hay que ayudarle desde distintos ámbitos que son co-protagonistas y co-responsables junto con
ella del resultado final. El fenómeno
educativo es enormemente complejo
y todos los actores tienen que ayudar,
sin prejuicio de que la responsabilidad
primera es de la escuela. En Oviedo
se han descrito situaciones de escuelas en contextos muy difíciles, como
por ejemplo el de una escuela de Ceuta con un 95% de alumnos de origen
marroquí y madres analfabetas traídas
por sus maridos de pueblos remotos
de Marruecos con un escaso nivel cultural. Esa escuela ha cambiado, ha mejorado. Hasta en condiciones extremas
es posible la mejora. Disponemos de
experiencias de cómo centros escolares son capaces de dar un giro copernicano en cuatro años. Eso alimenta
la esperanza y hay que trabajar coordinadamente en pos de la mejora como
cuestión primordial. Tienen que centrarse las actuaciones de conformidad con
determinadas prioridades y tomando en
consideración las evidencias empíricas
disponibles sobre cuáles son las claves
de la mejora. Esa es la cuestión.
©ª«¬­®¯°«± ²³´µ¶·¸¶¹º»¼½¾ÀÁ¼Â³½¾
úÃaBIa
qué punto es decisivo el factor
económico?
¿Se adecuan a las a las necesidades reales de la escuela en España?
Lo económico es importante, pero lo
decisivo es de naturaleza inmaterial: el
compromiso de la dirección, la capacidad de coordinación de los profesores,
el impulso y las expectativas de ese grupo humano que se pone de acuerdo y
sostienen “¡Esto lo vamos a sacar adelante, porque estos niños son nuestros
niños!”, la consideración de la administración que reconoce ese esfuerzo, el
apoyo de los padres que admiten que la
escuela ha mejorado, etc.
Una ley no es nunca una fórmula mágica. El legislador no es capaz de concebir
y atender a través de una norma todas
las necesidades de todos los contextos
y en todas las circunstancias. Es imposible. Los que tenemos experiencia en
gestión de centros e instituciones sabemos que los contextos son muy distintos. No podemos tener una confianza
tan exagerada en el poder de una ley,
las leyes generales operan en el ámbito de lo macro (estructura, arquitectura
del sistema, etc). En cada centro tienen
que adoptarse las medidas adecuadas
para dar respuesta a los nuevos retos,
y de ahí que sea muy importante el apoyo a los centros educativos, porque el
centro educativo es la unidad básica de
todo el sistema educativo. Si el sistema
educativo se compara con un tejido, los
centros son sus células, las unidades
completas en donde se dan todos los
procesos básicos, no sólo los de enseñar y aprender sino también los que derivan de la interacción con el medio social
que rodea la escuela o en el seno de la
propia escuela.
¿Cómo se está viviendo el desarrollo
de la nueva ley? ¿Cuáles son los factores que más están afectando de cara al
próximo año académico?
Todavía se está produciendo el desarrollo normativo de la ley, la regulación en
términos de Reales Decretos, la Regulación Básica que afecta a todo el Estado;
ahora las Comunidades Autónomas están desarrollando esas normas básicas
para su aplicación en sus respectivos
territorios. Esta es la situación, pero
todavía está en marcha el proceso de
elaboración normativa.
Los objetivos que pretende la reforma
son reducir la tasa de abandono escolar, mejorar los resultados educativos de
acuerdo con criterios internacionales,
mejorar la empleabilidad y fomentar el
espíritu emprendedor. ¿Cómo cree que va
a vivir el alumnado la adaptación a estos
cambios?
Creo que el alumnado, la gente joven
en general, son relativamente flexibles, además de tener grandes capacidades. Soy optimista en el sentido de
la reacción. Los efectos positivos de
esta crisis es que vemos que la gente
joven, los alumnos y las familias han
vuelto a dirigir la mirada hacia la educación como un instrumento ineludible
de progreso personal, social y económico. Creo que eso ha sido sobre todo
una derivada de este cambio brutal
que ha introducido la crisis.
ÊËÌÍÎÏÐÑÌÒ ÓÔÕÖ×ØÙ×ÚÛÜÝÞßàáÝâÔÞß
¿Cómo ha afectado la crisis económica al
ámbito escolar?
Se están produciendo cambios en los
comportamientos que nosotros detectamos a través de indicadores. Esta opinión está basada en evidencias: se está
produciendo una mayor responsabilización, un alineamiento de los estudiantes
con los desafíos del futuro. Todo el mundo está entendiendo que sin formación
no hay empleo, ni posibilidades de acceder a una vida digna. La educación y
la formación se convierten en un instrumento clave para la gestión del futuro individual y colectivo. Soy moderadamente
optimista porque creo que alumnos, profesores y familias han captado ese gran
desafío y van a actuar en consecuencia.
Creo que el panorama que va a quedar
en nuestro país después de la crisis va
a ser completamente distinto. Si se produce un cambio en las mentalidades,
ÈÉ
en la valoración de la educación y de
la formación como instrumento de progreso, estimo que ese cambio va a ser
irreversible. Iremos a más y trataremos
de mejorar sumando esfuerzos. El Consejo Escolar ha hecho una predicción de
futuro para el 2020 sobre la base de un
modelo lineal, que indica que la tendencia va en esa dirección, que evolucionamos hacia un cambio progresivo, de un
alineamiento de las conductas, y de sus
resultados con los desafíos del futuro.
Partiendo de esa “escuela para todos”,
¿cree que la Ley de Autoridad del Profesor va a mejorar la convivencia escolar?
La convivencia escolar es un fenómeno
complejo que surge de las interacciones
entre los miembros de la comunidad
educativa. Por tanto, un factor aislado
no puede cambiar un fenómeno que es
complejo y multivariable. Ahora bien, el
respeto al profesor, la consideración de
su papel, es una condición sine qua non
para el logro del éxito escolar. Si no tenemos eso presente es difícil que podamos conseguir el éxito escolar. Hay
una influencia positiva que tiene que ver
con la autoritas del profesor (autoridad
basada en su prestigio, en su buen hacer y conducta ejemplar) que concierne
en primer término a los profesores, pero
que tiene que ver también con el apoyo
institucional. Y en ese punto el refuerzo
por ley de la autoridad del profesor resulta fundamental. De conformidad con
la evidencia empírica acumulada, sabemos que el factor clave para la mejora
es el profesor. Todo lo que vaya en la
línea de reforzar al profesor, mejorar su
selección, mejorar su formación y mejorar su reconocimiento en términos de
carrera profesional, de incentivos, de
desarrollo, etc, va a repercutir en el medio y largo plazo de manera indiscutible
sobre la mejora de la escuela y de la
convivencia escolar.
ÄÅÆÇ
43
XV JORNADA DEL CONSEJO ESCOLAR DE NAVARRA
ESCUELA PARA TODOS
INAUGURACIÓN
La XV Jornada del Consejo Escolar de
Navarra con los Consejos Escolares del
Centro con el título “Escuela para todos”, tuvo lugar el 31 de mayo de 2014
en el colegio Salesianos de Pamplona.
La inauguración fue llevada a cabo por
las intervenciones de Pedro González,
Presidente del Consejo Escolar de Navarra; José Iribas, Consejero de Educación del Gobierno de Navarra; Francisco
López Rupérez, Presidente del Consejo
Escolar del Estado.
IDEA 43
16
Introducción XV Jornada del Consejo Escolar
ø2;8: ù:0úû62ú
eP QRTVQWP QCTPü QR WP ¸VQ RQ šZ\š\OQ
unos fines con los medios adecuados.
Estamos atrapados por una concepción
pesimista de la educación, que parece
no proporcionar una definición clara de
los objetivos a conseguir. El único valor
en que tenemos que fijarnos es que las
personas tengamos una identidad flexible que nos permita adaptarnos, que
los alumnos tengan la capacidad de
vivir y adaptarse en un mundo que no
es seguro. Nos enfrentamos a ello con
un esquema educativo rígido y tenemos
que dar respuesta a esa educación con
compromiso, ligado en función de una
respuesta específica a estos problemas. Hay muchas experiencias y trabajo que trata de dar estas respuestas
a las situaciones por la que la escuela
está pasando.
ý:3þ ÿ8J 13
e\R objetivos del departamento han sido
ir atendiendo las necesidades educativas. Nos enriquece esas diversas pers-
ãäåæçèéêêëìä íîïðñòóôóôõö÷
onsejo Escolar
pectivas que los centros nos aportan y
que suman a una Comunidad Autónoma
que quiere sacar lo mejor de cada uno
y cambiarle la vida para bien, así como
la perspectiva o visión de futuro de los
alumnos. Navarra es una Comunidad Autónoma referente en equidad (que salgamos todos adelante), en excelencia
(ofreciendo y dando lo mejor) y apostando desde el profesorado por la excelencia y la calidad. La docencia es la madre de todas las profesiones, que tiene
esa labor de magisterio, de educar, de
encauzar por el camino adecuado para
conseguir las máximas potencialidades.
8104 34: 72ú 57þ82ú
F
J
E Consejo Escolar de Navarra constituye un
puntal importante de la Junta de Participación de Consejos Escolares Autonómicos.
Los centros educativos son las piezas básicas del sistema educativo, donde tienen
lugar todos los procesos. Es importante
que todos tengamos conciencia de esa circunstancia y tenemos que impulsar las políticas educativas basadas en los centros
"
docentes. Cada día estamos viendo como
los centros mejoran. La mejora del sistema no sólo es necesaria, sino también posible. Hay un entorno complejo porque las
sociedades occidentales han perdido consensos civiles y morales de los que en otro
tiempo dispuso, y esto afecta al contexto
en el que está la escuela. Se han limitado
las actuaciones de las instituciones que
en otros tiempos desempeñaban un papel
fundamental y se ha producido una explosión de expectativas en torno a los sistemas educativos. Esas variables de contexto han hecho más compleja la labor de las
escuelas. Los Consejos se han propuesto
reflexionar sobre esto y han comprobado
que la mejora escolar es posible gracias
a las experiencias de los centros. La “escuela para todos” es una escuela también
para cada uno porque consigue adaptarse.
No hay dos centros iguales, depende de
su contexto. Esto constituye una exigencia
del funcionamiento de las escuelas de calidad. Tenemos que conseguir una escuela
para todos pero también una escuela personal, para cada uno.
43
ESCUELA PARA TODOS
MESA REDONDA
Santa Mª la Real, Toki-Ona, Ikastola Lizarra
1 IES TOKI ONA DE BERA:
PLAN DE CONVIVENCIA
Aintzane Gascón Salaberria.
žW šWPO XQ T\O£=£QOT=P QR VO X\TV—QO[\
de treinta y tres páginas cuya finalidad es
la buena convivencia en el entorno escolar. Lleva en funcionamiento desde el curso 2005-2006, y se basa principalmente
en la educación en valores, la mediación
en la resolución de conflictos y la formación en habilidades sociales. Los equipos directivos (precedente y actual) han
guiado y dirigido en todo momento este
proyecto y la Comisión de Convivencia del
centro ha trabajado para crear un clima
emocional sano y dinámico.
(proyección de películas y debates).
s3EäIMPARTEäFORMACI˜NäAäLOSäNUEVOS
profesores que llegan, además
de también entrenar en mediación
al resto del claustro. Se han organizado
fines de semana sobre el tema con
familias y también con los alumnos.
Intervención:
s0ROGRAMAäDEäALUMNOSäTUTORES
Los alumnos, formados en inteligencia
emocional en las tutorías, que además
asisten al cursillo de profundización,
entran voluntariamente en 4º de la ESO
a formar parte de la “bolsa” de alumnos
tutores. Ellos acompañan y ayudan a
los nuevos alumnos que entran en 1º
en la escuela y hacen de mediadores
si surgen problemas. Además, son el
Su trabajo se fundamenta en la prevenapoyo de la Comisión de Convivencia, y
ción y la intervención, cuyos pilares son:
su ayuda es de gran valor en autobuses,
patio, etc.
Prevención:
s#OMISI˜NäDEä#ONVIVENCIAä'RUPOäFORMADO
s0ROGRAMAäDEä%DUCACI˜Nä%MOCIONALä
por profesores, una madre, la orientadora
para tutores y alumnado.
y jefe de estudios (este curso cuenta
s#HARLASäPREVENTIVASäPARAäFAMILIAS
con ocho personas).
y alumnos para evitar conductas
Se reúnen semanalmente y tratan los
de riesgo con las nuevas tecnologías
casos. A partir de ahí organiza las
(conjuntamente con la Policía Foral);
entrevistas o mediaciones necesarias.
s3ENSIBILIZACI˜NäANTEäTEMASäDEäIGUALDADä
IDEA 43
18
El diálogo y la escucha son siempre las
herramientas básicas.
s4ODOSäLOSäPROFESORESäSONäMEDIADORES
Como dijo el Dr. Hendrie Weisinger, “la
inteligencia emocional es útil en tiempos de bonanza, imprescindible en tiempos de crisis”.
2 COLEGIO SANTA MARÍA LA REAL
DE SARRIGUREN: ATENCIÓN AL
ALUMNADO CON TDAH, TRANSTORNOS
DE APRENDIZAJE Y BAJO
RENDIMIENTO.
Juan Cruz Ripoll.
žW
proyecto trata sobre el sistema de
atención a alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje, elaborado durante el curso 2012-2013 y aplicado en el
actual curso 2013-2014. Para llevarlo
a cabo, se fijaron en la Orden Foral e
Investigación Internacional educativa
sobre el TDH, que regula la atención a
estos alumnos.
Las dos partes principales del proyecto
son una guía para profesores y un procedimiento de elaboración de planes
!#$% &' ()*+,-, -./ 0onsejo Escolar
=OX=£=XVPWQR para los alumnos, de modo
que el equipo docente prepara un plan
de atención a partir de las indicaciones
que le proporciona el departamento de
orientación, y de las medidas que están recogidas en la guía. La guía tiene
ochenta adecuaciones clasificadas en:
entorno, agrupaciones para la atención
a la diversidad, explicaciones y contenidos, actividades y trabajo personal en el
aula, tarea y estudio, forma de la evaluación, ayuda del profesor durante las
pruebas de evaluación, etc.
Cada alumnos con TDH tiene que tener
su plan:
1) El orientador hace una recomendación.
2) El equipo de profesores establece los
objetivos y las adaptaciones.
3) El tutor envía una copia al orientador
y a cada profesor que trabaja con
el alumno.
4) El tutor presenta el plan a la familia.
5) Se revisa el plan en las sesiones
de evaluación.
Analizando los resultados del alumnado
de Primaria durante dos evaluaciones,
=>?@?BCDG HI KLMNOPO PQR Sonsejo Escolar
se ha encontrado una mejora significativa en la calificación media y en la de algunas áreas (esto se acaba de presentar
en una comunicación en el V Congreso
Nacional de TDAH, en Barcelona, el 17
de mayo). No se encontraron diferencias
entre las calificaciones de alumnos con
TDH y el grupo de alumnos con TA. Las
medidas que más se relacionaban con
las mejoras eran la selección de contenidos, las adaptaciones en las pruebas
de evaluación y EL refuerzo. Una de las
medidas más utilizadas por los profesores, por ejemplo, era situar a estos
alumnos en las filas delanteras de la
clase. Las medidas menos empleadas
eran las relacionadas con el desarrollo,
algo bastante lógico.
de errores, en el que un simple cambio
hage que se cometan menos errores.
s4ENERäCUIDADOäCONähLAäCONSTANTEäMACABRAv
que consiste en alcanzar paz interior
cuando tenemos un grupo de alumnos
que va bien, otro que va normal y otro
que suspende. Lo importante no es
eso, sino que los alumnos aprendan
y alcancen los objetivos.
3 IKASTOLA LIZARRA: TIC-TAC.
PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN
DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
Iosu Lizarra y Iosu Suescun.
žW PZ\ QT[\ ™¢ä4™Aä 5™QTO\W\]6PR XQ WP ¢O-
formación y la Comunicación en el desarrollo de Trabajos de Aplicación para el desarrollo de Competencias Básicas) es un
Al ser una experiencia que puede ser inte- programa de intervención escolar en toda
resante para otros centros, han decidido la educación obligatoria, desde Infantil
hasta Secundaria, que busca desarrollar
divulgarla, ofreciendo los materiales en:
h t t p : / / e d u c a c i o n t d a h . w o r d p r e s s . una estrategia eficiente para el desarrollo
com/2014/05/20/guia-para-colegios- de un currículo guiado por las competenatencion-al-tdah-y-trastornos-de-aprendizaje/ cias básicas (LOE 2006 y LOMCE 2013).
Es para todos los alumnos (3-16 años),
de las recomendaciones para incluyendo a todo el profesorado del cenA
tro (también a los que no son docentes),
iniciativas similares:
sh0OKAYOKEvä(ACERäUNäDISE¶OäAäPRUEBAä a la familia y a la sociedad.
W]VOPR
;<
789: 43
P £Q=O[=RQ=R šZ\ QT[\R —VW[=[PZQP T\—
T
partidos, dos por cada nivel educativo.
plantea problemas reales (de complejidad media- alta) en los que el alumnado
debe demostrar sus competencias utilizando los saberes, procedimientos, actitudes, etc, adquiridos en las diferentes
áreas del currículo para la resolución del
mismo. Hay una necesidad de que alumnos europeos sean capaces de utilizar
esos procedimientos y conocimientos
en contextos reales (personal, profesional y social). Esos proyectos se diseñan
de modo práctico en el 2o y 3er trimestre. Algunos de los proyectos son, por
ejemplo, el cómo reutilizar la biblioteca,
cómo preparar un desayuno ideal, el cuidado de animales domésticos, guías de
la ciuedad para jóvenes, etc. Todos estos proyectos parten de la necesidad de
aplicar conocimientos, marcados a qué
competencias hacen referencia y cuál
va a ser la influencia de la nota en las
áreas. Es un sistema complejo, que se
intenta compaginar con la vida del centro, compatibilizandolos (dos-tres semanas en el 2o-3er trimestre). Los protagonistas son los alumnos.
Hay tres proyectos dentro de TIC-TAC:
s0ROYECTOä/04)-)3äBASADOäENäLA
inteligencia vertical. Es la escuela
basada en el pensamiento, no sólo en
la memorización. Se le da una guía
a las familias.
s0ROYECTOä0%.4!#)$!$äBASADOäENäLA
inteligencia emocional, basado en la
persona como eje del centro. Hace
que las personas tomen contacto
consigo mismas (empiezan las clases
con una sintonía, por ejemplo). Este
proyecto tiene como base la positividad,
en el que todo el mundo que tiene un
conflicto pueda encontrar algo positivo.
Los trabajos en grupo son claves,
porque aprender a convivir es fundamental.
s0ROYECTOä#2%!äBASADOäENäLAäINTELIGENCIA
lateral. Intenta dar respuesta a la
inteligencia lateral (forma específica de
organizar los procesos de pensamiento)
con una sesiones para los alumnos.
Se resulven problemas de manera
indirecta y creativa.
IDEA 43
UVWX
ä\WQ]=\
<Q š\XZ P
Estos proyectos terminan, germinan y
culminan en la sociedad. En TIC-TACse
utiliza una plataforma en Google Sites,
con un apartado para los alumnos y otro
para los profesores, con herramientas
para llevar a cabo los proyectos y las
actividades. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación están presentes a la hora de evaluar competencias
básicas, pero no es sencillo. La evaluación TIC consiste en dos proyectos TAC y
las tutorías, donde ya se trabajan estas
competencias. A través de los proyectos
se saca una “foto” para crear el “mapa”
de las competencias básicas de los
alumnos.
Santa María la Real: ¿
6
individualizar más este proyecto sobre el
TDH para poder aplicarlo en otros centros?
Los TAC potencian la integración de todos los Programas de Innovación en la
práctica diaria del aula de una forma
descontextualizada. Surgen del deseo
de encontrar cauces para enseñar a las
personas a enfrentarse con sus incertidumbres, proponiéndoles retos. Un
ejemplo de objetivo o competencia propia de un TAC es preguntar en casa y
traer a clase información relativa a la alimentación, para posteriormente analizar
y valorar la información de una manera
sistemática. A su vez se escogen unos
objetivos y se les pone unos criterios de
evaluación. Evalúan, por ejemplo, que
la información es correcta. Tienen treinta ítems que evaluar, traduciéndolos a
competencias básicas. Cada objetivo va
a tener una relación o no con las competencias básicas (con una puntuación
de 0 a 2). Intentan que en cada proyecto
todas las competencias básicas estén
presentes, para ver qué nivel de competencia básica tiene el alumno. Mediante
una gráfica que representa a cada clase
se evalúan los proyectos TAC.
Claro que sí, estamos abiertos a las visitas e incluso ya nos han visitado profesores de otros centros y personas interesadas en el proyecto. Los alumnos no
se sienten incómodos y actuán de forma
natural aunque haya personas desconocidas en clase.
Al divulgar los materiales en internet
pretendemos que los centros puedan
informarse y poder adaptarlo a su situación concreta. Es posible cambiar
la guía e individualizarla más, tan sólo
es cuestión de ponerse. Esto es lo importante de compartir nuestro proyecto,
que le sea útil a otros centros.
¢ŸPR[\WP
<Q šVQXQ =Z P £QZ WP
Lizarra: ¿
aplicación de este proyecto a las aulas?
PPZP W\R [ZQR T\WQ]=\R ¿žR =—š\Z[PO[Q
tener una plantilla estable?
(Respuesta unánime). Tener estabilidad
en la plantilla nos ayuda a aplicar los
proyectos de la mejor manera posible,
aunque si se incorporan nuevos docentes no tardan en integrarse.
Preguntas sobre las experiencia
de los tres centros
¢ž< Toki Ona: ¿<\O importantes las familias en el plan de convivencia?
Las familias son muy importantes. Les
hacemos participes de lo llevado a cabo
por la Comisión de Convivencia y de la
evolución y aportación de sus hijos.
20
YZ
[\]^]_`ab cd efghiji jkl monsejo Escolar
Ponencias XV Jornada del Consejo Escolar
21
IDEA 43
EXPERIENCIAS
DE ÉXITO EN CENTROS
EDUCATIVOS DE NAVARRA
• C.P. ALFONSO X EL SABIO
• IES BENJAMÍN DE TUDELA
• IES JULIO CARO BAROJA
• C.P. ERMITAGAÑA
• ISTERRIA
• COLEGIO LUIS AMIGÓ
• COLEGIO MIRAVALLES
• IES RIBERA DEL ARGA
• COLEGIO SAN CERNIN
• IES SANCHO III EL MAYOR
IDEA 43
22
Experiencias
Experiencias
23
IDEA 43
tu vwxy uz v{u|{ }z~y€y  uz €}‚|y ƒu€„|y}
LOS PROCESOS DE MEJORA CONTINUA
COLEGIO PÚBLICO ALFONSO X EL SABIO
Autores
En la redacción de la experiencia han participado Juan Luis Muñoz Quirós, Director;
Ma Cristina Rivas Pellejero, Jefa de Estudios y Ma Julia Sainz Montes, Secretaria; María Guadalupe Carcar Sanz, Responsable de Calidad y Rubén Fuertes Peralta, Responsable de Proyectos.
235n20
šPZ[=Z XQW TVZR\ oppqrps T\O WP =—-
A
plantación del Sistema de Gestión de
Centros, (SGGC), se elabora, con la participación de todos los Grupos de Interés, (profesorado, familias, alumnado,
etc.), un Plan Estratégico para el periodo
2010/2014, el cual se ha desarrollado
en Planes anuales.
•–—so
Calidad y mejora
2007/08
El proyecto de dirección para el periodo 2007/2011 haces suyos los objetivos de la PGA
del curso 2006/07 y se comienza a documentar el MP02 dentro de la Red 6 de Kadinet.
2008/09
Se nombra a Responsable de Calidad, en la Red 6 terminamos de documentar todo el
MP02, el MP01 y el PR0301. Se pasan las primeras encuestas de satisfacción al profesorado y alumnado.
2009/10
Se trabaja en la Red 5, un grupo de 30 personas, Profesorado, y PAS, realizan el curso
semipresencial “Los sistemas de Gestión de Calidad en el ámbito Educativo”. Documenta
todo el SSGC, se trabaja en Red para definir el PE para el periodo 2010/2014. A nivel
interno el RCA participa en la CCP que pasa a ser ECA/CCP.
2010/11
En la Red 4 elaboramos la Carta de Compromisos. Realizamos el curso de Auditoria
interna el SGC. Se aprueba el PE y comienza a desarrollarse el PA del PE para este curso.
En la Red 4 compartimos todo tipo de documentos: actas de evaluación, el PE, los
indicadores EFQM, etc.
2011/12
A propuesta de Kadinet elaboramos la Memoria EFQM junto con centros de las Redes 1,
2 y 3. Reconocimento de “Centro Comprometido con la Calidad” acreditado por DEGN.
Autoevaluación EFQM.
2012/13
Reconocimiento EFQM 300+, Fundación Navarra para la Excelencia.
Realización del curso Smile, compartiendo con los centros de la Red 4 los indicadores EFQM.
Realización del curso Evaluador EFQM de la FNE. Pertenencia al club de evaluadores.
2013/14
Reconocimiento EFQM 400+, Fundación Navarra para la Excelencia.
Reconocimiento de Centro Excelente, Departamento de educación Gobierno de Navarra.
En el centro está implementado
el Plan REDER:
RESULTADOS – ENFOQUES – DESPLEGAR
EVALUARA – REVISAR - PERFECCIONAR
Estos son los hitos principales del período 2007/2014:
IDEA 43
…†‡ˆ
24
‰Š
‹ŒŽŽ‘’“”
29 :3
žO RV £=R=–O QW T\WQ]=\ PRš=ZP P RQZ:
˜ ™ Jš
Ser participativo en mejora continua, reconocido por la calidad y que genere
satisfacción en todos los sectores de la
comunidad educativa.
Estar formado por unos profesionales,
que trabajen con ilusión, entusiasmo y
con unos criterios educativos unificados,
desarrollando una línea pedagógica
coherente.
Desarrollar la interculturalidad como elemento integrador y enriquecedor de
experiencias.
Obtener un buen nivel de formación académica asociado al éxito escolar de
nuestros alumnos.
Priorizar la inclusión del alumnado con
n.n.e.e. en el Centro a través de la detección, atención y seguimiento de éstos.
Ser plurilingüe (que todos los alumnos
sepan expresarse en dos idiomas).
Tener una buena dotación en las TICs,
como metodología de trabajo.
Fomentar alianzas con otros centros
educativos y con otras entidades.
Estratégico para el periodo 2010/2014,y
desarrollándolo en Planes anuales e implementado el paradigma REDER, (Mejora
continua) en el funcionamiento del Centro.
Ha obtenido mejoras, visualizada en series
estadísticas, en los siguientes campos:
Buena Formación y Éxito Escolar
Idiomas y Nuevas tecnologías
Clima escolar ordenado y agradable
Interacciones del Colegio con
la sociedad
5 Buena gestión y funcionamiento,
implantación SGCC y reconocimientos
6 Resultados económicos
Estos logros le han permitido obtener
en el año 2013 el reconocimiento Excelencia Navarra EFQM 400+ de la Fundación Navarra para la Excelencia, (primer
CPEIP de Navarra que lo obtiene) y el
reconocimiento con el Sello de Centro
Excelente, (máxima distinción que concede el Departamento de Educación del
Gobierno de Navarra en la gestión de
centros educativos).
1
2
3
4
ø181 ;2391418
235691;:3
ä\—\ šPZ[Q XQ RV QR[ZP[Q]=P QW TQO[Z\
PR=X\QWšZ=—QZT\WQ]=\ š›YW=T\XQ œP£PZZP explicita las acciones realizadas en cada
T
ha integrado el SGCC tomando como referencia el modelo EFQM, elaborando un Plan
plan, programa o proyecto de mejora, e indica sus responsables.
PPP
Responsable
­®¯° ±² ³²´µ¶¯ ±² ®¯·
Jefa Estudios
· Desdobles en música/matemáticas.
· Grupos flexibles en los talleres
Plan de acción
turorial
Jefa Estudios
· Coordinación de ciclo y nivel
· Coordinación tutores / UAE
Plan de oferta
2º idioma
Jefa Estudios
· Atención al alumnado de buenas calificaciones
· Mejor organización de los grupos flexibles
Plan de implantación
Programa PAI
R. PAI
Programa de semana
de Aulas Abirtas
MIN
Plan de NNTT
Director
Plan de establecimiento
de responsalbes de área
Jefa Estudios
Plan de formación
del profesorado
Director
· Canalización de trabajo de los líderes formales
· Establecimiento de un cauce de toma de decisiones
Plan de establecimiento
de equipo de Calidad a partir
de la CCP
Director
· Estalecimiento y difusión MVV
· Existencia de un mensaje de presente y futuro
Plan de mejora
de la imagen del centro
Responsalbe de proyectos
Plan de implantación
del SGCC
Responsable calidad
competencias básicas
£¤¥¦§¨¦©ª¨«¬
Acción
· Implantación programa PAI
· Proyecto Trenza y proyecto Integra TIC
· La PW mejorar la comunicación con la sociedad
· Responsabilidad compartida
· Formación relacionada con el PE
· Colaboración GI en la Comisión de Salud
· Integración Red Europea
· Mejora continua aplicando el paradigma REDER
· Compromiso con el desarrollo PE
· Auditoria externa y memoria EFQM
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I.E.S. BENJAMÍN DE TUDELA
Autores
El director y coordinador del proyecto es Rodrigo Jiménez Jiménez. El responsable
del mantenimiento de la web es Abel Palacios Castro. La responsable de calidad es
Ma Pilar Ballarín Lloret. Y como jefes de estudio se ha contado con Miguel Fernández
Rodríguez, Isabel Mercedes Atienza Guillorme y Pablo Ijalba Pérez.
235n20
™ZPR QW PO¸W=R=R XQ QOTVQR[PR XQ \š=O=–O
entre todo el profesorado de nuestro
claustro, se llegó a la convicción de que
la web del centro tenía que ser un escaparate atractivo visualmente a la vez
que buen reflejo de todas las muchas
y diversas actividades que se venían
desarrollando curso tras curso. La web
del centro debía convertirse en punto de
encuentro para toda nuestra comunidad
escolar y en herramienta de información
actualizada del proceso de enseñanzaaprendizaje.
29 :3
˜ ™ Jš
žW Plan Estratégico se propone la creación de una nueva página web para:
· Mejor comunicación entre toda
la comunidad educativa.
· Migración del sistema de gestión docu
IDEA 43
ÉÊËÌ
mental del centro, desde una intranet
interna a poder ser accesible a través
de internet directamente por la web de
centro: www.iesbenjamin.es.
· Mejora, actualización y simplificación
de todos los procesos del centro,
facilitando su accesibilidad y agilizando
los tiempos, a la vez que se buscaba
reducir en la medida de lo posible el
uso de papel.
· Diversificación de las tareas en la web
en función de los diferentes perfiles de
usuarios (tutores, jefes de departamento,
profesorado, alumnado, familias, etc.)
· Formación en el uso de las TIC por toda
la comunidad educativa, aprovechando
las posibilidades que Internet y el
software libre proporcionan.
· Incorporación de nuevos usos a la web
para facilitar la comunicación: redes
sociales (Facebook), correo electrónico,
formularios, Moodle...
· Integración en una web de centro a los
accesos directos a todas las diferentes
26
ÍÎ
webs, recursos y blogs del profesorado,
de la APYMA, de Orientación y de
entidades relacionadas con la
actividad académica (CAP, Administración,
etc).
· Fomento de sentimiento de pertenencia
al centro.
· Apoyo al seguimiento de nuestras
actividades por parte de centros
educativos extranjeros con los que se
vienen manteniendo intercambios.
· Modernización de la imagen del centro
de cara a su proyección exterior.
235691;:3
žW marcador de visitas de la página mar
ca una media de seguimiento diario entre 2000 y 6000 seguidores (incluyendo
los días no lectivos), de manera que a
final del curso 2012-2013, en su primer año de vida, la página ya marcaba
un registro de más de 500.000 visitas.
Para noviembre de 2013, la página ya
ÏÐÑÒÓÔÒÕÖÔ×Ø
RQ acerca a un asombroso registro de
900.000 visitas
Igualmente los resultados de las encuestas de satisfacción recogidas a final del curso 2012-2013 de entre todos
los miembros de la comunidad escolar
(profesorado, alumnado y familias) han
puesto de manifiesto la buena acogida
que ha tenido la página.
ø181 ;2391418
žO el marco de las actuaciones previs-
tas en el Plan Estratégico 2011-2015 y
en sus correspondientes Planes Anuales de Centro, el centro crea, por primera vez, la figura de un responsable de
mantenimiento para la web.
Se pretende involucrar y formar, por lo menos, a algún responsable por cada uno de
los 18 Departamentos Didácticos hasta
conseguir una máxima representatividad.
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ÝÞ
ÙÚÛÜ 43
GESTIÓN DEL AULA POR COMPETENCIAS Y VALORES;
AUTORREGULACIÓN DE LAS AULAS
IES JULIO CARO BAROJA
Autoras
Este proyecto lo impulsa el Equipo Directivo del IES “Julio Caro Baroja”, liderado
por Enrique Gómez Corona, vicedirector, y Bakartxo Garjón López, Jefa de Estudios.
235n20
eP gestión del aula por competencias
y valores es un modelo coeducativode
gestión, cuya finalidad es la autorregulación del aula por medio de herramientas
que son registradas por el alumnado y
la educación integral del alumnado en
cinco ámbitos que son la identidad, social, mente, corporal y emocional. Las
familias colaboran estrechamente con
este modelo reforzando las conductas y
valores trabajados en clase.
El Método se implementa en todas las
aulas del centro con especial énfasis
en la ESO. Es llevado a la práctica por
el 96,5% del profesorado con especial
dedicación por parte de los tutores y tutoras del centro.
29 :3
žR[\R son los que se persiguen en el
˜ ™ Jš
proceso de mejora continua:
La educación integral del alumnado en
cincoámbitos (identidad, social, mente,
cuerpo, emocional).
IDEA 43
éêëì
La autorregulación del aula responsabilizando al alumnado mediante el entrenamiento de herramientas que desarrollan
la positividad, la responsabilidad, etc. El
alumnado registra diariamente en documentos normalizados las acciones que
demuestran este entrenamiento.
La educación en competencias y valores del alumnado desde el eje tutorial,
reforzado por las familias y con la colaboración del resto del profesorado. Se
trabajan 10 competencias para la vida
durante todo el curso y durante los 4
cursos de la ESO.
La mejora de la identidad personal “Ámbito de la identidad”, mediante la “sintonía” momentos de relajación que mejoran
la concentración y preparan al alumnado para el aprendizaje.El profesorado y
alumnado formado en sintonía dirige la
relajación a primera, cuarta y sexta hora
del periodo lectivo. Para ello, el centro ha
cableado los pasillos y colocado altavoces
donde se emite música relajante y se ha
sustituido la sirena por melodías.
28
íî
La mejora de la convivencia “Ámbitosocial”. El refuerzo positivo de conductas
se entrena desde la observación y felicitación de las conductas.
Mejora del aprendizaje mediante la autoevaluación “Ámbito de la mente”. El
alumnado se entrena en reflexionar y
registrar de manera continua y progresiva sus logros, dificultades y propone
áreas de mejora. Los grupos de ayuda
mutua formados en el aula entre iguales posibilita y mejora la atención a la
diversidad.
Mejora de la comunicación verbal y no
verbal,” Ámbito corporal”, respetandolas
reglas de comunicación (:hablar desde
el yo, utilizar un lenguaje positivo, utilizar un lenguaje coeducativo, saber escuchar e intervenir).
Mejora de las competencias emocionales, “Ámbitoemocional”, mediante la
identificación de sentimientos y emociones y el reciclaje de actitudes negativas.
El alumnado firma compromisos.
ïðñòóôòõöô÷ø
ùúûüýþÿR û
E E el ambiente y convivencia del centro.
Como datos objetivos se adjunta gráfico
con las expulsiones de clase(. Ete, también han disminuido el número de
mediaciones entre iguales puesto que en
las aulas autorreguladas los grupos de
convivencia gestionan los conflictos desde el refuerzo positivo y el reciclaje de
actitudes negativas.
(
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0.3%
^
0
p o
Pÿÿ Rúûþÿÿ
E E Eticipación de las familias en la vida del
centro. En febrero de 2011, a la sesión
informativa para la implantación de esta
experiencia y el plan de formación de familias acudieron 52. Posteriormente, a lo
largo del curso escolar, se mantuvo un
número aproximado de asistencia de 25
personas que realizaron la formación de
familias. En el presente curso, 14 padres
y madres acuden,durante el 87% del horariolectivo, para ayudar al alumnado con
problemas de disrupción a reciclar sus
actitudes negativas.
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0.13%
0.10%
0.1%
0.09%
0.0%
2010/2011
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2011/2012
2012/2013
2013/2014
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345678 9:;<4=>;9?78 @ =64<:A9B=C< >7D=F74=;9?7 <: <G6G @ <G9G
COLEGIO PÚBLICO DE ERMITAGAÑA
Protagonizan este trabajo Eva Ciordia Fillat y Sandra Meneses González.
235n20
žR[P experiencia surge de la inquietud
por ofrecer una experiencia educativa
de calidad al alumnado y de explorar formas de aprendizaje más centradas en el
alumno que en el contenido. Tras investigación y reflexión, las docentes decidieron combinar la “metodología de trabajo
por grupos interactivos” con la “metodología del aprendizaje colaborativo”.
Pero en lugar de voluntarios adultos, los
voluntarios serían otros alumnos/as del
centro de mayor edad.
La experiencia se desarrolló en diferentes fases. Una primera fase comprendía la planificación de los ejes
principales y las líneas de actuación
a seguir. En una segunda fase se llevaron a cabo varias reuniones con los
alumnos voluntarios que harían el papel de tutores. A lo largo de la tercera
y última fase, se llevaron a cabo los
talleres en aula, cuyo desarrollo siguió
IDEA 43
HIJK
la metodología de “grupos interactivos”. También se realizaron una serie
de reuniones y actividades de evaluación. Tanto en la segunda como en la
tercera fase, los alumnos tutores participaron activamente en la toma de
decisiones, planificación, desarrollo y
evaluación; estas actuaciones se comprenden dentro de la metodología de
“aprendizaje colaborativo”.
Surgen así cinco talleres:
· Un taller de resolución de problemas
matemáticos simples.
· Un taller de sumas.
· Un taller de seriación.
· Un taller de juegos matemáticos
(con cartas, fichas de dominó...).
· Un último taller de nuevas
tecnologías (en el que los/as
niños/as realizaron diferentes
actividades matemáticas a través
de una tablet).
30
LM
29 :3
˜ ™ Jš
^
2 Potenciar el aprendizaje del alumnado
mediante las interacciones que se establecen entre el alumnado-profesoradotutores/as,
· Del las matemáticas básicas por parte
del alumnado de infantil.
· Del idioma inglés por parte de los
tutores/as.
2. Intensificar el aprendizaje instrumental del idioma inglés, al utilizarlo como
lengua vehicular y de la capacidad de
pensamiento lógico y matemático, al ser
éste el eje central de los talleres.
3. Favorecer un aprendizaje dialógico.
4. Aprovechar los recursos naturales del
centro a través de la participación.
5. Potenciar la capacidad de cooperación
del propio alumnado a través del aprendizaje cooperativo, aprovechando la diversidad y el sentido de la responsabilidad.
6. Facilitar el proceso de socialización.
NOQSTUSVWUXY
235691;:3
eP PV[\Q£PWVPT=–O XQW PWV—OPX\ œVQ —V positiva.
Autoevaluación 3º E.I.
30
25
20
15
Todas las partes se han implicado muchísimo en esta experiencia, dando muestra
de la ilusión que han sentido al formar parte de este proyecto. Los tutores y tutroas
han demostrado un grado de responsabilidad sorprendente. Además, se han ceñido
al uso del inglés como lengua vehicular.
10
5
0
I understood
the task
I had fun
I like
group work
I participated
Tutors helped
me thinking
We helped
each other
No
A little
ø181 ;2391418
Yes
A lot
Z autevaluaciones han permitido hacer
ver al alumnado aquellos aspectos en los
que tienen que mejorar.
Autoevaluación sexto E. Primaria
25
20
15
10
5
0
I had fun
I understood
the task
I like
group work
I participated
Tutors helped
me thinking
Yes
Enough
So, so
Not so much
No
kl mnopqrnsm top
I have to improve
I have learned
abcdefdghfij
_`
[\]^ 43
ISTERRIA, UNA ESCUELA DE ÉXITO
ISTERRIA, FUNDACIÓN CAJA NAVARRA
Autoras
Josefina Turrillas, Belén Alquegui y María Heras presentan este proyecto.
235n20
äVP[Z\ razones por las que Isterria es
una escuela de éxito:
1. Los alumnos son los protagonistas
de la labor educativa.
2. Es una escuela viva, abierto
a nuevas propuestas que surjan,
de modo que responda a una sociedad
activa y responsable de la que se
es parte.
3. El compromiso e implicación de los
profesionales, conocedores de sus
alumnos y que se esfuerzan por innovar.
Esta innovación basada en la investigación
constituye una ventana abierta a nuevos
enfoque y líneas de actuación.
4. Características especiales del centro
ubicado en un entorno “amable” que
es capaz de integrar a un colegio de
educación especial, un centro
ocupacional y un internando con el
objetivo de carácter multidisciplinar
e integral.
Especiales, que requieren un currículum adaptado. Actualmente, se forman
88 alumnos con distintas necesidades de
apoyo. El centro cumple tres funciones: colegio, centro ocupacional y residencia. Por
eso, entre sus objetivos generales están:
Capacitar a los alumnos en las habilidades necesarias para conseguir una autonomía plena.
Generar un clima de trabajo en equipo
colaborativo entre los profesionales y facilitar su especizalización.
Desarrollar en el alumnado una inteligencia emocional que favorezca su crecimiento equilibrado e integral y mejorar
su autoestima.
Fomentar la expresividad y creatividad
en todas sus variables utilizando la música y el arte como vehículos de comunicación.
Realizar actividades que vayan más allá
de su actividad formativa reglada.
29 :3
235691;:3
žW colegio da respuesta a los alumnos žR notable el grado de satisfacción mos˜ ™ Jš
y alumnas con Necesidades Educativas
IDEA 43
uvwx
trado en las encuestas a las familias. En
32
yz
el curso 2010/2011 tuvieron una puntuación media de 8,96; en 2011/2012
fue de 8,81; en 2012/2013, de 9,01.
Respecto a los profesionales dan una
puntuación media de 7,88 en el curso
2011/2012 y de 7,34 en 2012/2013 el
índice de participación del profesorado
en proyectos de mejora que se sitúa por
encima del 90%.
Una parte importante del alumnado acaba incorporándose al mercado laboral
en talleres ocupacionales con alto grado
de autonomía personal.
ø181 ;2391418
AXQ—¸R XQW [ZPYPå\ ZQPW=üPX\ QO ¸ZQPR XQ
innovación de evaluación neuropsicológica y entrenamiento cognitivo, los transtornos de la comunicación o la formación
de profesionales, Isterria destaca por la
potencia de sus proyectos de mejora.
Entre ellos, merece la pena citar el Proyecto de Educación Artística, Proyecto
de Deporte, Proyecto de Teatro, Biblioteca, Proyecto TICs, Educación Ambiental,
Educación para la Salud o la Revista.
{|}~€~‚€ƒ„
Experiencias
33
IDEA 43
PLANTAS SOLIDARIAS
COLEGIO LUIS AMIGÓ
Autores
Los protagonistas de este trabajo educativo son los alumnos del P.C.A. (Programa
de Currículo Adaptado) dirigidos por el tutor, coordinador de la PCA y profesor
de taller Juan Manuel Esparza Zabalegui y el profesor de apoyo Rubén Oteiza López.
235n20
P Q…šQZ=QOT=P T\OR=R[Q QO šZ\XVT=Z [\X\
tipo de plantas, tanto ornamentales (violas, zinnias, pensamientos, menta, albahaca y otras), como plantel propio de
huerta (tomate, pimiento, pepino, etc.)
utilizando un invernadero del colegio y
diversas técnicas de reproducción de
plantas, para posteriormente venderlas
a los padres y profesores del colegio.
El curso se programa con 15 horas de taller semanales y el resto materias comunes, matemáticas, lengua, educación física, sociales, religión y ciencias naturales.
Esta experiencia se inició con gran éxito
en el curso 2012-2013.
29 :3
˜ ™ Jš
žW objetivo es integrar en el marco esco-
lar a jóvenes con dificultades, desarrollar sus competencias básicas y dedicar
un 50% de los beneficios obtenidos a la
ayuda para el tercer mundo y el otro 50%
IDEA 43
†‡ˆ‰
para financiar el viaje de fin de curso.
La pedagogía amigoniana, basada en
al amor al alumno, busca el encuentro
cordial con ellos, conocer sus limitaciones, sin prejuicios, de forma individualizada, movilizar sus potencialidades,
marcar límites y atender más a quien
más lo necesita. Son alumnos que valoran negativamente el marco escolar,
con muchísimo absentismo, problemas
de adaptación y un retraso escolar que
hace muy difícil su continuidad en un
grupo ordinario.
liza una actividad ecológica, sostenible,
económicamente rentable y creando un
soporte de continuidad evidente.
235691;:3
PQXP]–]=TP—QO[Q› WP Q…šQZ=QOT=P QR
en Costa de Marfil los Terciarios Capuchinos para rehabilitar a jóvenes que
salen de la cárcel y costear el viaje de
estudios del alumnado participante.
un éxito total. Se mejora muchísimo la
relación entre los alumnos, su implicación en el aprendizaje, incluso su actitud en otras asignaturas y con su propia
familia. Se adquirieron competencias
básicas; saber hacer para resolver problemas reales, eficacia, eficiencia con
carácter interdisciplinar. Se favorce la
autonomía e iniciativa personal. Se rea-
34
Š‹
Económicamente se superaron los 2000
euros, descontados gastos y los protagonistas disfrutaron de dos días en Zarauz
con todo pagado. El recuerdo es imborrable. En África esta ayuda es, sin duda, mucho más importante.
ø181 ;2391418
<Q decidió ayudar al proyecto que tienen
Dado el éxito, se repite la experiencia,
se amplia la oferta de plantas y se
crea la actividad “ESQUEJES SOLIDARIOS”, con la que se implica a padres
y profesores, previa campaña informativa, para que faciliten pequeños retoños de sus plantas.
ŒŽ‘’“‘”•
Experiencias
35
IDEA 43
DAR Y GANAR: LA ADOLESCENCIA; MIRAR ALREDEDOR,
VALORAR A LOS DEMÁS Y APRENDER DE LA DISCAPACIDAD
COLEGIO MIRAVALLES-EL REDÍN
Autores
Jesús Basarte, Marga Buxens, Óscar Gutiérrez y Camino Pérez han liderado
esta experiencia educativa.
235n20
WV—OPX\ XQ –PTh=WWQZP[\ XQ —=ZP£P-
A
lles-El Redin, acompañado de un profesor o profesora, visita semanalmente
al alumnado del Colegio de Educación
Especial El Molino y comparte un tiempo de convivencia.
La actividad se desarrolla los martes al
mediodía y los jueves por la tarde. Las
alumnas y los alumnos de Miravalles-El
Redín organizan actividades lúdicas y
deportivas en las que participan junto
con las alumnas y los alumnos con discapacidad. Es un momento que esperan
ambos grupos de alumnos durante la
IDEA 43
˜™š›
semana y que acaba creando verdaderos lazos de amistad.
29 :3
žW \YåQ[=£\ ]QOQZPW XQW šZ\ QT[\ XQ £\˜ ™ Jš
luntariado del alumnado de Bachillerato del colegio Miravalles-El Redín con
los alumnos de El Molino es posibilitar
y enraizar en los estudiantes y profesorado de estos cursos una actitud
de entrega generosa a los demás, de
compromiso y de servicio a la sociedad, con independencia de las capacidades físicas o intelectuales de cada
persona. También busca posibilitar al
alumnado de El Molino un momento
36
œ
de relación y de enriquecimiento personal, así como posibilitarles vías de
crecimiento en su sociabilidad. Algunos de los objetivos específicos del
proyecto son:
1. Potenciar un profundo compromiso
de servicio a la sociedad.
2. Potenciar la defensa de la dignidad
humana.
3. Valorar a las personas con discapacidad.
4. Reforzar la solidaridad con las
personas más cercanas al entorno.
5. Potenciar una actitud altruista en la vida.
6. Potenciar una actitud optimista,
de respeto y tolerancia.
žŸ ¡¢£¡¤¥£¦§
^ P\R=Y=W=[PZ P PWV—O\R T\O X=RTPšPT=XPX
q
momentos de encuentro y apertura a
la sociedad.
8. Complementar las actividades
específicas de El Molino.
9. Posibilitar el enriquecimiento personal
de todos los participantes.
ùúûüýþÿR û
Z herramienta de medición utilizada para
valorar los resultados de esta experiencia en Miravalles-El Redín ha sido las tutorías entre las profesoras y los profesores tutores de Bachillerato y las alumnas
y alumnos, así como las tutorías entre el
profesorado y los padres. En El Molino, la
herramienta principal ha sido las tutorías
entre el profesorado y las familias. De dicha medición, habría que señalar que el
resultado constata que el objetivo de la
iniciativa se ha logrado. Después de más
de diez años, las antiguas alumnas y los
antiguos alumnos de Miravalles-El Redín
señalan agradecidos que ha sido una experiencia irrepetible, que les ha hecho personas más generosas y comprometidas
con la mejora de la sociedad.
También los resultados son positivos en
cuanto a las actividades desarrolladas en
El Molino. Los alumnos del centro de educación especial disfrutan enormemente de
los diferentes juegos. El resultado de esta
experiencia educativa de voluntariado se
resume en dos palabras: cariño y agradecimiento mutuo entre el alumnado de El
Molino y el de Miravalles-El Redín.
Pÿÿ Rúûþÿÿ
¨
más de una decena las promociones
de alumnos de Miravalles-El Redín que han
participado en esta experiencia educativa
de voluntariado. Y la conclusión es unánime: el alumnado afirma sentirse muy feliz
por poder dedicar parte de su tiempo a
personas con limitaciones, porque en esta
actividad aprenden que ellos también tienen limitaciones y que pueden derrochar
mucho más cariño, agradecimiento y afecto, como lo hacen los alumnos de El Molino. También el alumnado aprende que los
alumnos de El Molino tienen capacidades
afectivas y emotivas en un grado mucho
mayor que las de ellos.
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­®
©ª«¬ 43
PROGRAMA DE DEPORTE SALUDABLE
IES RIBERA DEL ARGA, PERALTA
Autoras
Ha correspondido a Jesús Ángel Martínez Abad, jefe del Departamento de Educación
Física, coordinar el proyecto en el curso 13/14, así como el coordinador del mismo en
el 12/13 fue David Jiménez Moreno.
235n20
žW Departamento de Educación Física
˜ ™ Jš
A
sä $ESARROLLARäARM˜NICAMENTEäLA
personalidad consiguiendo unas
adecuadas condiciones físicas
y de salud.
sä #ONTRIBUIRäAäLAäFORMACI˜NäYäEDUCACI˜Nä
integral de los alumnos y al desarrollo
armónico de su personalidad.
sä 6INCULARäLAäPRÕCTICAäDEPORTIVAäA
valores como el esfuerzo personal, el
trabajo en equipo, la cooperación, la
solidaridad, la tolerancia, el respeto
al adversario, el juego limpio y la
igualdad de género.
sää 'ARANTIZARäQUEäTODOSäNUESTROSäALUMNOS
conozcan y puedan practicar diversas
modalidades deportivas en función
de su edad y sus aptitudes físicas.
sää !UMENTARäELäNIVELäDEäPRÕCTICAäDEPORTIVAä
de los alumnos de nuestro centro..
sä 6IVENCIARäLAäPRACTICAäDEäACTIVIDAD
física y el deporte como una fuente
de disfrute, salud y enriquecimiento
personal.
do el Marco Referencial, estos son algunos de los objetivos planteados con el
desarrollo de este programa:
ùúûüýþÿR û
E IES Ribera del Arga es escuela promoto-
queremos contribuir a que el alumnado
practique una actividad física fuera del
horario escolar. Desde hace varios años
el centro se ha acogido al “Programa
escolar de promoción deportiva” (Campañas escolares de Esquí de fondo, de
Actividades en la naturaleza y de Vela).
Tras el análisis de la oferta deportiva que
se da en la localidad donde está ubicado
el instituto, Peralta, se busca orientar a
los alumnos para que se interesen por las
distintas opciones y modalidades de práctica que ofrecen los clubes de la localidad,
la empresa gestora de las instalaciones,
la Mancomunidad Deportiva Ribera Media, la Apyma del centro y oferta privada
de profesionales de la localidad.
29 :3
šPZ[=Z XQW T\O[Q…[\ XQW TQO[Z\ R=]V=QO-
sää 0ROMOVERäLAäREALIZACI˜NäDEäACTIVIDADES
físicas lúdico-recreativas.
sää 'ENERARäUNäHÕBITOäF¤SICOäPARAäPROPICIARä
la práctica continuada en edades
posteriores.
sä &OMENTARäELäDESARROLLOäDEäUNAäVIDAä
saludable evitando el sedentarismo y
la obesidad infantil.
IDEA 43
43
¼½¾¿
ra de salud (distintivo otorgado en el curso
2011-2012). El instituto llevamos varios
años trabajando en el proyecto “Tú Salud
sí que vale” con el que se ha acreditado
como miembros de la red europea de escuelas promotoras de salud (SHE).
Cuenta con un Grupo de trabajo de 22 profesores y con una Comisión de Salud inte38
ÀÁ
grada por la vicedirectora, un profesor de
Educación Física, la jefa del departamento
de Ciencias Naturales, la orientadora del
centro, un alumno y una alumna de 1o de
bachiller, un representante de la Apyma, un
representante del Ayuntamiento y un representante del Servicio Social de Base.
Se evidencia una repercusión importante
en la mejora del clima de convivencia y de
la satisfacción personal dentro del centro
que pasa a ser analizada y concretizada
en otro proyecto en este caso de investigación para alumnado de bachillerato. Los
alumno- as están tutorizados por el coordinador del proyecto y el jefe del departamento de Educación Física. Este proyecto
tiene un carácter bianual desde el curso
2013 hasta el 2015.
Pÿÿ Rúûþÿÿ
E ¹ º
»
E
grama de actividades multideportivas
para el primer ciclo de ESO: hockey,
bádminton, tchoukball, fútbol sala, baloncesto, kin ball, actividades alternativas como juegos malabares, palos,
diábolos, senderismo, bicicleta, o capoeira y percusión.
Los recreos saludables se dirigen a la
ESO, Bachillerato, PCPI y FP para que los
alumnos practiquen deporte con sus compañeros de clase y cuiden aspectos como
el almuerzo saludable y la higiene.
ÂÃÄÅÆÇÅÈÉÇÊË
Experiencias
39
IDEA 43
PLURILINGÜISMO: HERRAMIENTA DE ÉXITO PARA LA VIDA
COOPERATIVA DE ENSEÑANZA SAN CERNIN
Autores
Teresa Aranaz Jiménez, Directora; Susana Hernando. Coordinadora PLC; Carmen
Sancho. Departamento de Inglés; Philippe Bourgoin. Departamento de Francés; Sara
Mendive. Departamento de Alemán; Cristina Tomé. Departamento de Sociales; Chema
Gil. Departamento Artístico y TIC; y Txema Urdiain. Departamento Educación Física.
235n20
eP Q…šQZ=QOT=P XQ ¡…=[\ šZQRQO[P QW TP—=
no seguido y las decisiones tomadas para
lograr un alumnado plurilingüe, con una
adquisición real de competencias lingüísticas en castellano, ingles y francés, y en
muchos casos alemán, con muy buenos
resultados (en términos de equidad y excelencia) que lo avalan. Alumnos plurilingües, preparados para la vida.
El establecimiento en el Plan Estratégico de unos objetivos exigentes en
cuanto a obtención de titulaciones del
Marco Europeo de referencia (B2 y C1),
ha supuesto distintas revisiones del Proyecto Lingüístico del Centro (PLC), que
han significado nuevas apuestas del
IDEA 43
ÌÍÎÏ
ÜÝÞß à ÜÝÞá
2019 - 2020
Alumnos que finalizan 2ª Bach con B2 inglés
70%
85%
Alumnos que finalizan 2ª Bach con B2 francés
80%
85%
Alumnos que finalizan 2ª Bach con C1 inglés
25%
35%
Alumnos que finalizan 2ª Bach con C1 francés o título de Baccalauréat
30%
40%
Alumnos que finalizan 2ª Bach con B1 alemán
15%
20%
Indicadores estratégicos
40
ÐÑ
ÒÓÔÕÖ×ÕØÙ×ÚÛ
äQO[Z\ tanto en estructura (asignaturas,
òóôõopmö÷q óotø
horarios...), como en procedimientos
(metodología, evaluación...) y recursos
(formación, profesorado, inversiones...),
todo ello orientado a la consecución de
los objetivos establecidos.
29 :3
e\R objetivos concretos de San Cernin
˜ ™ Jš
en materia plurilingüe vienen detallados
en el Plan Estratégico aprobado por el
Consejo Rector en el año 2010.
En el Plan Estratégico aprobado por el
Consejo Rector en 2010 se definieron
unos indicadores de logro de resultados, medidos en niveles del MCER con
un horizonte temporal de 2020. Se compararon con los objetivos globales planteados tanto por el Gobierno de Navarra
(Plan Moderna) como por la Unión Europea en su etapa obligatoria.
Compresión escrita
ùúûüýþÿR û
E las tres destrezas evaluadas –comprensión oral, comprensión lectora y expresión
escrita-, los resultados obtenidos entre el
alumnado de San Cernin evaluado pueden
calificarse de excelentes. El 100% alcanza
el nivel B2. Su rendimiento es superior a
la media de Navarra y superior a la media
de los 14 países europeos.
Igualmente los resultados de las encuestas
de satisfacción recogidas a final del curso
2012-2013 de entre todos los miembros de
la comunidad escolar (profesorado, alumnado y familias) han puesto de manifiesto la
buena acogida que ha tenido la página.
Expresión escrita
Pÿÿ Rúûþÿÿ
E centro fomenta muy activamente las
visitas a otros Colegios de referencia, la
asistencia a cursos y foros y el contacto
con expertos (fundamentalmente del ámbito universitario), para estar continuamente
informados de las tendencias, avances y
estado de la investigación en cuanto al
aprendizaje de lenguas.
Es una tradición, en la búsqueda de contextos de aproximación a los idiomas, la realización de intercambios y estancias en el
extranjero, muy especialmente en Francia.
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UN CORO EN EL INSTITUTO
IES SANCHO III EL MAYOR, TAFALLA
Autores
El profesor Alfonso C. Huarte Guillén lidera este proyecto.
235n20
žR[Q proyecto propone la creación de un
coro en el aula de Música, que propicie
la adquisición de los objetivos y contenidos del Área, sobretodo, en 1o de Educación Secundaria Obligatoria.
Todos los profesores del área y todo el
alumnado de 1o de ESO participan durante el primer trimestre del Canto Coral. Una vez realizada una selección, se
redistribuyen los grupos y, para aquellos
alumnos que se considere que tienen
más aptitudes para el Canto Coral, formarán parte de un grupo, siempre dentro del horario escolar, y el resto de los
alumnos, pasarán a formar parte de
otros grupos en los que no haya tanta
carga de práctica
29 :3
W]VO\R
˜ ™ Jš
A
objetivos destacables, además
de lo ya expuesto, son:
sä )NTERPRETARäCOLECTIVAMENTEäCANCIONESä
de distintos estilos.
sä $ISFRUTARäDEäLAäVOZäYäDEäSUSäPOSIBILIDA
des como instrumento.
IDEA 43
ýþÿ
sä !PROXIMARSEäAäLASäPRINCIPALESä£POCASä
histórico-artísticas y a sus manifestaciones musicales más representativas,
a partir de las audiciones que se
escuchan en clase.
sä %STABLECERäRELACIONESäEQUILIBRADASä
y constructivas con los compañeros y
comportarse de manera solidaria.
sä 0ARTICIPARäENäCONCIERTOSäCOLECTIVOSä
o individuales ante un público diverso.
Bien a través de asociaciones corales
de ámbito regional, nacional
o internacional.
1 trimestre: Preparación de los Villancicos que se interpretarán en el Oficio de
Navidad.
2 trimestre: Preparación del “Gran Miserere” de F. Gorriti, organista de Tafalla.
3 trimestre: Participación en el Acto de
Graduación de los alumnos de 2º de
Bachillerato y Concierto de Fin de Curso.
Pÿ ÿ Rúûþÿ ÿ E ü
Eú »
-
coros de niños, esta actividad permitirá
evaluar si el alumnado alcanza los objetivos que establece el currículo, así como
el grado de adquisición de las competencias básicas.
nacional. La actividad coral traspasa el
ámbito académico y llega al público de
la calle. A veces el Coro actúa en localidades cercanas a Tafalla o participando
en asociaciones corales. A través del Programa ARCE, desde el Coro se coordina
un intercambio entre Tafalla, Cabra (Córdoba) y Molina de Segura (Murcia).
Todo ello exige una planificación de
las actividades del canto en grupo de
las diferentes obras. Para cada época
hay unas obras base y luego se añaden otras:
Pueri Cantores Internacional ha llevado este
coro a Granada, Roma o Estocolmo. En el
Festival Internacional de “Eurochestries” el
Coro realizó una pequeña gira de 6 conciertos por la región de Poitou-Charentes.
ùúûüýþÿR û
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42
Experiencias
43
IDEA 43
* • MAR AYLLÓN
• RAQUEL ARTUCH GARDE
• ANA Mª DE LA CUESTA
IDEA 43
44
66
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57
1234 43
PLURALES EN MENDAVIA
Sonia Cabrero
Plurales en Mendavia
El IESO Joaquín Romera de Mendavia
es un centro que imparte los cuatro
cursos de educación secundaria obligatoria en una zona rural de la Ribera Alta
de Navarra. En este centro cursan sus
estudios alrededor de 130 alumnas y
alumnos, que luego suelen continuar
sus formación en el IES Pablo Sarasate
de Lodosa (bachillerato) y en los institutos Tierra Estella o Ega de San Adrián
(ciclos formativos).
IDEA 43
46
Colaboraciones
eP
trayectoria educativa del IESO en
materia de igualdad arranca en el curso
2009-2010, en el que inicia su andadura un nuevo equipo directivo, que decide
incluir como una de sus líneas de actuación la educación en igualdad entre chicas y chicos como un valor fundamental
en la formación del alumnado, algo que
viene a sumarse a otros valores básicos
para el centro como la educación para
la salud y la prevención de drogodepencias. Como primera actuación se constituye una comisión de igualdad formada
por varias profesoras interesadas en la
materia, que realizan formación personal en el tema e inician un diagnóstico
de la situación coeducativa en el centro.
Esta comisión asienta sus pilares básicos en la colaboración con la técnica de
igualdad de la mancomunidad, así como
en el seguimiento de las directrices marcadas por el seminario Coeducando, que
organiza el Departamento de Educación,
y cuyas sesiones formativas periódicas
sirven para marcar pautas y acciones
conjuntas en el marco de la Comunidad
Foral de Navarra.
En los cursos sucesivos, la comisión de
igualdad del centro va renovando sus
caras, en función de la disponibilidad
del profesorado que obtiene destino en
el IESO y que desea participar voluntariamente en los sucesivos grupos de
trabajo que en materia de igualdad se
89:;<9=;>[email protected]
van constituyendo. La llegada de una
orientadora nueva con destino definitivo
en 2010 da un impulso a este grupo,
afianzando la educación en igualdad por
medio del plan de acción tutorial.
Es a partir de este curso cuando el centro comienza a realizar concreciones
anuales del plan de igualdad, que pasan
a formar parte se su programación general anual, y que se estructuran en torno
a cuatro fechas relevantes:
Semana de los buenos tratos, siempre en torno al 25 de noviembre, día
internacional de eliminación de la
violencia contra la mujer. En esta semana se alternan actividades que pretenden prevenir la violencia por medio
del fomento del afecto y el trato positivo en el ámbito educativo. Durante
los recreos de toda la semana se realizan actividades como performances,
actividades deportivas mixtas, juegos
tradicionales, audiciones de temas
musicales contra el maltrato elaboración de pancartas, etc. La finalidad
es variada, desde visibilizar los casos
de violencia y maltrato en general en
el ámbito de la pareja a través de representaciones artísticas y carteles,
hasta desarrollar hábitos de convivencia pacífica por medio de juegos
y deportes en los que chicas y chicos
participan en igualdad.
GH
Por otro lado, coincidiendo con el día
de las y los enamorados, se organizan
distintas actividades encaminadas a lograr que el alumnado goce de unas relaciones de pareja en igualdad, evitando
dependencias, celos y cualquier síntoma de posesión o control. Para ello, a lo
largo de los cursos se han desarrollado
diferentes acciones: la primera de ellas
fue la colaboración con la campaña diseñada por el seminario coeducando denominada “no somos medias naranjas,
somos naranjas enteras”, en la que el
alumnado elaboró frases en contra del
control y a favor de la autonomía en las
relaciones de pareja, que repartió en forma de díptico por toda la localidad el día
14 de febrero. A partir de esta actividad,
se ha realizado un esfuerzo en trabajar
este tema a través de áreas como música y lengua, en el primer caso mediante el análisis de letras de canciones en
las que la mujer se somete al hombre
y se reduce meramente a un objeto, un
cuerpo sin capacidad de reflexión. Con
posterioridad, se ha continuado trabajando a favor de unas relaciones de pareja igualitarias por medio de charlas a
cargo de expertos y expertas en la materia, así como mediante talleres con el
alumnado. En el segundo caso, el área
de lengua y literatura castellana entra de
lleno en el análisis de los estereotipos
sexistas que transmiten los cuentos tradicionales a través de una actividad de
CDEF 43
TZQPT=–O literaria consistente en elabo-
rar versiones de cuentos que transmiten
valores sexistas, tratando de que el resultado no discrimine a ningún personaje por razón de género y las relaciones
se construyan en igualdad.
El tercer punto clave del plan de igualdad del centro coincide con la conmemoración del día de la mujer trabajadora, en torno al 8 de marzo. El IESO se
centra en dos aspectos fundamentales:
la distribución no sexista de tareas o
trabajos, con actividades como el concurso de carteles titulado “nos gustan
los hombres que cuidan” o el concurso
fotográfico por la igualdad, cuyo objetivo
es que el alumnado capture de forma
artística instantáneas en las que aparezca una persona realizando una tarea
tradicionalmente asociada al otro sexo.
A su vez, el departamento de orientación organiza charlas con las familias y
el alumnado informándolas de los itinerarios académicos y salidas profesionales de los mismos, siempre desde una
perspectiva igualitaria, con el fin de que
el alumnado elija libremente sus estudios y profesiones, y no se centre en la
atribución tradicional de determinados
IDEA 43
43
IJKL
oficios a mujeres u hombres. También
el departamento de lengua suma su
esfuerzo mediante un concurso de relatos por la igualdad, en los que uno de
los requisitos para la redacción es que
un personaje central o secundario esté
atravesando una situación de discriminación por razón de género.
Finalmente, el cuarto pie sobre el que
se asienta el plan de igualdad del centro es la celebración de las jornadas saludables, que se hace coincidir con el
último día antes de las vacaciones de
Semana Santa, y en las que confluyen
dos de las principales señas de identidad del centro: la educación para la
salud (prevención de drogodependencias, alimentación saludable y deporte)
y educación en igualdad entre mujeres
y hombres. Entre las actividades que se
realizan cabe destacar los talleres de
corresponsabilidad, autocuidado y autonomía personal: elaboración de comidas, cosido, planchado, etc
Otras actividades coeducativas no se enclavan en una fecha determinada, sino que
son continuadas, es el caso del plan de lectura libre de las áreas, en el que se inclu-
48
MN
ye un listado de libros cuya temática tiene
relación con la igualdad-desigualdad entre
mujeres y hombres, o los torneos deportivos mixtos durante las semanas previas a
los tres períodos vacacionales.
Paralelamente a todas las acciones citadas anteriormente se desarrolla el plan
de acción tutorial, en el que el departamento de orientación propone, además
de la preparación de algunas de las
actividades anteriores, cortometrajes,
blogs, cuya temática contribuye a la formación no sexista del alumnado.
Estas actividades se van sistematizando curso tras curso en sucesivos planes
de igualdad, cuyas memorias finales son
reconocidas en el curso 2011-2012 con
el segundo premio a las buenas prácticas coeducativas y en el 2012-2013
con el primero, ambos otorgados por la
sección de igualdad del Departamento
de Educación.
Una vez que el centro es ya reconocido por su trayectoria coeducativa, en el
curso 2013-2014 es propuesto como
representante de Navarra en el Proyecto
Plurales, educando en igualdad, configu-
OPQRSPTRUVPWXY
ZPX\ en el marco de cooperación esta-
blecido entre los países donantes del
Espacio Económico Europeo (EEA) y el
Gobierno de España. Este
programa se ha planteado, por parte
del Instituto de la Mujer, en un marco
de colaboración con el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte a través
del Centro Nacional de Investigación e
Innovación Educativa (CNIIE) y las Comunidades Autónomas.
El Proyecto pretende proporcionar una
herramienta práctica que facilite incorporar cambios en el modelo educativo,
de forma que este permita desarrollar e
implementar Planes de Igualdad en las
escuelas, favoreciendo cambios, tanto
en los modelos organizativos como en
los proyectos educativos, que garanticen la igualdad de oportunidades de los
alumnos y las alumnas.
Este programa consta de una duración
de dos cursos académicos, en el primero
de ellos, 2013-2014, se llevó a cabo un
análisis del nivel de igualdad en el centro
a modo de diagnóstico, como paso previo
a la elaboración de un plan de igualdad. A
`abcdaecfgahij
lo largo del curso se fueron realizando las
actividades de este plan, contando con el
asesoramiento de las coordinadoras del
programa plurales, de las aportaciones de
otros centros españoles participantes en
el seminario que tuvo lugar en Madrid y la
visita al centro que realizaron dos representantes de Plurales.
Durante este segundo año de participación del centro en el programa Plurales,
2014-2015, se pretende sistematizar las
actividades realizadas durante cursos anteriores, confeccionando fichas completas
de cada actividad, a modo de unidades
didácticas, con sus objetivos, contenidos,
materiales, tiempos, espacios y criterios
de evaluación. Estas fichas son supervisadas por las coordinadoras del proyecto,
que acuden al centro durante el curso.
Además, las y los miembros de la comisión de igualdad del IESO asisten a dos
seminarios de coordinación y puesta en
común de materiales en Madrid, lugar de
reunión de todos los centros de España
participantes en el programa.
En una última fase del proyecto, se pretende compartir el material elaborado
con otros centros de España y Europa.
^_
A lo largo de la duración del programa de
igualdad en el centro, primero al margen
de Plurales y luego dentro del mismo, se
ha constatado una evolución de la sensibilización del profesorado, alumnado
y familias con una educación en igualdad de oportunidades entre alumnos y
alumnas. Se nota esta evolución en el
porcentaje de
participación en las actividades, la evaluación que se hace de las mismas, el
empleo prácticamente generalizado de
lenguaje no sexista, la elección de estudios posteriores sin estereotipos de
género, etc.
No cabe duda de que toda esta labor
no hubiera sido posible sin la disponibilidad y colaboración activa de la técnica
de igualdad de la mancomunidad, cuyo
trabajo, sumado al del centro educativo,
ha transformado la actitud de muchas
personas poco proclives a visibilizar situaciones sexistas y desequilibrios entre mujeres y hombres en la sociedad,
lo que, sin lugar a dudas, redunda en
una formación integral de las personas,
que es el objetivo último de la educación
secundaria obligatoria.
Z[\] 43
RESILIENCIA Y ESCUELA
Mar Ayllón
La resiliencia no es una técnica de intervención. En su origen hay un cambio
de enfoque de la realidad que se resume en dos fases, fáciles de entender
y difíciles de aplicar: Sólo podemos
construir con lo positivo, Pero positivo
no quiere decir perfecto.”
Vanistendael, S. (2003)
“La resiliencia en lo cotidiano”
IDEA 43
50
Colaboraciones
5þ w3 1 23J6J204J1x
¿v
žO la literatura sobre el tema, podemos
encontrar diversidad de definiciones
que quieres aproximarse al concepto de
Resiliencia. Entre todas ellas podemos
destacar la de Edith Henderson Grotberg
(1995) que la define como: “Capacidad
humana universal para hacer frente a
las adversidades de la vida, superarlas,
o incluso ser transformado por ellas. La
resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez.
O la de Vanistendael (1994), para quien
la resiliencia “distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción; es decir, la capacidad de proteger
la propia integridad bajo presión; y por
otra parte, más allá de la resistencia,
es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difíciles”. Finalmente, citaremos a
Rutter (1992) por el especial significado
klmnolpnqrlstu
que tiene para el ámbito educativo, “La
resiliencia se ha caracterizado como un
conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida
sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del tiempo,
dando afortunadas combinaciones entre
los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia
no puede ser pensada como un atributo
con que los niños nacen o que los niños
adquieren durante su desarrollo, sino
que se trata de un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un
momento determinado del tiempo”.
Resumiendo, podemos decir que la resiliencia es una capacidad que resulta
de un proceso dinámico e interactivo
entre el propio individuo y su entorno,
entre las huellas de sus vivencias anteriores y el contexto del momento. Por lo
tanto, es variable (cambia según las cir-
}~
cunstancias, la naturaleza de la adversidad, el contexto y la etapa de la vida)
y nunca es absoluta, total, ni lograda
para siempre.
Tras estas últimas palabras, ya podemos entrever la relación entre resiliencia
y la escuela, como ambiente que rodea
a una persona.
¿Qué retos presenta la escuela de hoy al
docente, al educador? Por una parte, la
gran diversidad de actitudes, motivaciones, capacidades del alumnado..., a las
que hay que dar respuesta. Por otra la
complejidad que presentan los contextos familiares, tanto en lo relativo a situaciones económicas, como a aquellos
aspectos de índole socio-emocional (relaciones familiares inadecuadas, confusión de valores, desatención de los afectos y emociones). A todo esto hay que
añadir la riqueza que aporta la diversi-
yz{| 43
XPX sociocultural del alumnado en nues-
tros centros. El docente se sitúa ante
una gran responsibilidad: por una parte
necesita una mayor concienciación y empeño en reconocer y transmitir la riqueza
de la interculturalidad, y a la vez es clara
la exigencia que supone gestionar los
conflictos que van a estar presentes en
la convivencia entre culturas.
Pero aún hay más, la comunidad educativa no es un algo aislado sino que
forma parte de un contexto social más
amplio. La sociedad de hoy alimenta a la
escuela de hoy. La crisis económica y de
valores, la cultura del hacer y del tener,
la civilización de lo inmediato, la hipervaloración de lo útil, el impacto de las nuevas tecnologías, la prisa que no permite
vivir con plenitud el momento presente,
etc. Todo esto, en mayor o menor medida, tiene un impacto en la escuela. ¿Tendrá algo que ver esta imagen de nuestra
sociedad con el incremento vertiginoso
de alumnado con TDAH o con problemas
socio- emocionales?
En definitiva entre el alumnado, profesores, familias y sociedad hay un contacto,
ŒŽ ‘
un intercambio, una relación no estática.
Se genera así una red de conexiones dinámicas, de interrelaciones de sujetos y
adversidades.
5þ 17:8
ta La Resiliencia
¿v
en la educación?
ä\—\ RQPWP <=—šR\O 5opps€› WP =—-
portancia del concepto de resiliencia
está justificada porque marca un cambio epistemológico. Algunos estudiosos sostienen que produce un verdadero cambio de paradigma. La autora
habla de dos modelos opuestos y antagónicos: el Modelo Patogénico (basado en el riesgo y la enfermedad), y el
Modelo Salutogénico (de prevención y
promoción).
El modelo patogénico pone énfasis en
las necesidades, en las enfermedades
y otras patologías sociales. Este modelo está presente en la educación cuando se diagnostican las dificultades, las
patologías y las carencias y se vaticinan los fracasos sin tomar en cuenta
las posibilidades y las potencialidades
a desarrollar.
’“
En cambio, el modelo salutogénico
intenta fortalecer a los individuos en
riesgo maximizando sus capacidades y
su potencial y hacer de ellos un sujeto
dueño, en parte, de su destino; y pasar
de ser víctima a ser el verdadero actor
de su vida. El desafío es ese filtrar los
factores estresantes, desagradables o
nocivos y convertirlos en factores de
superación.
El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a ver con claridad que existe
esa dimensión en las personas y aporta una nueva mirada esperanzadora y
optimista.
La resiliencia proyecta en la educación una
visión más humanista y positiva, saliendo
al paso de posibles percepciones un tanto
negativas o pesimistas de la educación,
del rol de profesor, o un desánimo de la
tarea docente. Aunque la resiliencia no es
una panacea que todo lo soluciona; como
docentes en este cambio de mirada podremos encontrar una manera de afrontar las
dificultades que nuestro trabajo nos presenta, al mismo tiempo que propiciamos
que nuestros alumnos superen las suyas.
‚ƒ„…‚†„‡ˆ‚‰Š‹
Cómo aplicar La Resiliencia
en la escuela
žXVTPZ en clave resiliente puede realizarse de diversas maneras:
adverso. Y esta capacidad de encarar
la situación y de afrontarla ya es en sí
generadora de resiliencia. Supone un
cambio de mirada.
es finalmente una actitud de pensamiento positivo, base y columna donde
se establece la resiliencia.
:04653J0
¿ 䖗\ š\XQ—\R XQRPZZ\WWPZ QRP TPšP-
Desde el momento en que la puerta
del aula se cierra, se abre un mundo
de posibilidades. Durante los siguientes 50 minutos, y desde la óptica de la
resiliencia, todas las potencialidades
de ese puñado de alumnos están a
nuestra disposición; y no somos meros
espectadores de lo que se vaya a realizar en ese espacio y tiempo, sino que
somos quienes vamos a dirigir, junto a
nuestros alumnos, el desafío de iniciar
un cambio y de ver la adversidad que
tendremos que enfrentar durante esos
minutos con una nueva mirada, no
irreal, pero si optimista. Las dificultades de todo tipo (falta de comprensión,
cansancio, conductas disruptivas, etc.)
se darán sin duda, pero podemos estar
ante ellas, simplemente como sujetos
pasivos o víctimas, o como sujetos
pensantes y actuantes sabiendo ver en
esas situaciones un reto. Un reto para
nuestro enriquecimiento profesional, y
un reto, para el crecimiento como personas, en nuestros alumnos.
Ÿ
· Como plan institucional contemplado
en el Proyecto Educativo de Centro.
Lo cual implica una preparación previa
de todo el personal del centro, tanto
docente como de administración
y servicios.
· Como iniciativa individual de uno
o varios profesores. También en este
caso se requiere una previa capacitación
de estos profesores.
Este trabajo de elaboración del proyecto ya es en sí mismo un modo de generar resiliencia, puesto que los docentes
que se planteen la implementación de
un proyecto de resiliencia en su aula/
centro comienzan a releer su tarea profesional: analizan, piensan sobre su trabajo, elaboran conclusiones y planifican
qué van a hacer. Este repensar sobre su
tarea y concretar cómo mejorarla conlleva un aumento de autoestima, un fortalecimiento de su tarea ante lo difícil y
”•–—˜•™—š›•œž
cidad de resiliencia?, ¿Cómo podemos
descubrir nuestra fortaleza interior
para avanzar sobre las propias adversidades?, ¿Cómo podemos educar en
clave resiliente?. En esencia, se podría
hablar de un empezar a valorarnos y
reconocernos valiosos, y valorar y reconocer como valioso al otro, al alumno,
a la familia; es perdonarnos, y saber
perdonar, los errores y empezar a verlos como aprendizajes; es estimular la
creatividad que hay en nosotros y en
los demás; es atesorar las relaciones
y los encuentros, como un espejo de
nuestra propia relación con nosotros
mismos. Es aprender y enseñar a pedir
ayuda, y extender esa ayuda hacia los
demás como una cadena de servicio
que se construye y progresa. Es reírse
de las adversidades, ridiculizar el temor a no poder resolverlas. El humor
¤¥
¡¢£ 43
9 PASOS HACIA UNA ESCUELA “RESILIENTE” PARA TODOS
Raquel Artuch Garde
Introducción
Todos conocemos a esa persona que,
aun yéndole las cosas mal (o no tan
bien), siempre tiene una sonrisa. Aquella que supera toda adversidad, que busca alternativas y a la que se le ocurren
soluciones creativas...en definitiva, que
afronta la vida de forma resiliente.
Abrumados por la cantidad de cursos,
charlas, necesidades, atenciones y objetivos que cumplir, la educación en las
aulas hoy en día parece haberse convertido en un aspecto realmente malabarístico. Nuevas competencias, tecnologías,
exigencia de idiomas, desinterés, fracaso escolar, estrés, agotamiento, entre
otros, afloran diariamente en las aulas
de miles de centros educativos de primaria y secundaria. Pero también lo ha-
IDEA 43
¦§¨©
cen, las oportunidades, la esperanza, el
interés, la ilusión, la ambición, el humor,
el talento, que en muchas ocasiones pasan desapercibidos y enmascarados por
los primeros. ¿Somos capaces de ver,
aprovechar y desarrollar lo que tenemos
dentro y lo que nuestros alumnos tienen
en su interior? Ken Robinson señala
que todas las personas tenemos talento para realizar algo. A este aspecto, lo
llama el “elemento”, y apunta que debemos encontrarlo, conocerlo y desarrollarlo. ¿Conocemos nuestro elemento?
¿Nos interesamos por conocerlo? ¿Y el
de los alumnos/as? ¿Lo potenciamos?
La sociedad entera se ha hecho eco
“de una de las palabras del siglo XXI”:
RESILIENCIA. Sin embargo, ¿sabemos
exactamente qué es? ¿Es algo nuevo o
simplemente llamamos con otro nombre
a algo que ya conocemos? ¿Existen real-
54
mente personas resilientes? ¿Y comunidades resilientes? ¿Se puede hablar de
resiliencia en la educación? ¿Por qué hay
colegios y aulas que, teniendo alumnos/
as considerados como “disruptivos”, o
habiendo pasado por situaciones “adversas”, funcionan correctamente y sin
embargo otros no?
A continuación procuraré describir brevemente qué se entiende por resiliencia,
qué caracteriza a las personas y organizaciones que se consideran que son resilientes y finalizaré apuntando 9 sencillos pasos o recomendaciones a través
de las cuales podemos hacer que nuestro día a día y el del centro, mejore en
cuanto a la resiliencia y probablemente
al funcionamiento general. Porque, una
escuela resiliente, es sin duda, una escuela para todos.
Colaboraciones
ÿ ¿ª «5þ 661n1n:3 823J6J204J1x
eP resiliencia supone por ejemplo un
cambio en la mirada, en la visión que
tenemos de las personas: de la identificación de los factores de riesgo a la
identificación de las fortalezas del individuo. Si bien no es algo totalmente novedoso, si supone el “rescate” de una
visión hacia las posibilidades más que
hacia las dificultades, aspecto tan destacado por la psicología durante muchos
años. ¿Quién no ha calificado a un/a
alumno/a como “el/la conflictivo/a”,
“el/la vago/a”, “el/la torpe”, “el/la impaciente”, “el/la desorganizado/a”, “el
despistado/a”, “el/la tímido/a”, “desafiante”...estamos rodeados de etiquetas
que asignamos y que en ocasiones comunicamos a los docentes que estarán
con esos alumnos y alumnas el curso
que viene. Sin embargo, ¿se trasmiten
de igual modo las fortalezas de esos
mismos alumnos y alumnas?: “el/la líder”, “el/la habilidoso”, “el/la afable”,
“el/la ambicioso/a”, “el/la atento”, “el/
la cooperativo” “el/la cariñoso”, “el/
la detallista”, “el/la entusiasta”, “el/
la analítico”, etc. Seguramente que sí,
pero ¿lo suficiente? Las investigaciones
señalan que los aspectos positivos pasan menos tiempo en nuestra memoria
que los negativos, por muy superiores
que sean. Parece que en ocasiones nos
cuesta destacar u observar lo bueno de
cada alumno, incluso de cada profesor
o compañero con el que estamos trabajando. En ocasiones, las etiquetas
negativas “empañan” poder ver en los
alumnos/as sus potenciales y recursos
que pueden desarrollarse.
Definir el concepto de resiliencia de forma precisa y unívoca resulta complicado, principalmente, por el hecho de que
es un constructo poliédrico que afecta a
distintos ámbitos y porque tiene un carácter multicausal. Además, ha sido definida, a lo largo de sus 4 generaciones
de investigación (desde los años 70),
de distintas formas: en un primer momento se consideró que era un rasgo,
una fortaleza innata que poseían sólo
algunas personas consideradas como
±²³´µ²¶´·¸²¹º»
invulnerables (Kaplan, 1999). Años más
tarde se observó que no era un rasgo
de unos pocos sino una cualidad de todos los seres humanos que se podía
desarrollar en interacción social (Masten, 2001), destacándose el tutor de
resiliencia como un aspecto esencial
que influye de forma significativa en la
persona para hacer frente a la dificultad
(Cyrulnik, 2005).
A pesar de las muchas definiciones que
se pueden encontrar sobre la resiliencia,
y de la variedad de interpretaciones que
se establecen del constructo, he rescatado tres que considero que resumen lo
que en esencia representa para la persona y para la educación:
Podemos entender la resiliencia como...
Una capacidad universal que permite a una
persona, grupo o comunidad el prevenir, minimizar, o sobreponer los efectos dañinos
de la adversidad.
Capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con éxito frente a la adversidad
y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a
un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy.
Cualquier comportamiento, atribucional o
respuesta emocional a un reto académico
o social que sea positiva y beneficiosa para
el desarrollo (como la búsqueda de nuevas
estrategias, poner mayor esfuerzo, o la resolución de conflictos de forma pacífica).
Teniendo en cuenta las definiciones, queda claro que la resiliencia es una cualidad
o capacidad que poseen no sólo las personas (todas ellas) sino también las comunidades (colegios, aulas, familias, etc.). Los
investigadores señalan que para que se
desarrolle hacen falta 3 componentes que
son: a) encontrarse ante una situación adversa, b) contar con factores de protección
internos (características personales) y externos (contexto) y c) adaptarse positivamente a la realidad, afrontar la adversidad
lo más adecuadamente posible y aprender
de ella. Hay que tener en cuenta que la
°°
¬­®¯ 43
» E ¨¼½¾EÀÁÂÃÄ que para una persona es un problema,
puede que para otra no lo sea, por tanto,
no conviene decir a alguien (alumno/a)
que lo que le ocurre no es un problema,
ya que para esa persona sí lo es y lo
está viviendo como tal. En ocasiones no
es tanto la presencia de una adversidad
la que crea un problema sino que es la
interpretación de esa adversidad la que
puede provocar el mayor daño. En este
sentido, podemos considerar suficientes
para promover la capacidad de resiliencia, algunos de los problemas académicos, familiares y personales por los que
atraviesan muchos alumnos, o que interpretan como problemas y desde los cuáles fomentar un afrontamiento resiliente.
En el entorno de la educación la resiliencia académica abre paso un camino de
una visión dirigida hacia las fortalezas
y capacidades y en la que se favorezca
una escuela para todos.
ÅÅÆ Çýÿves de la resiliencia:
Características personales y vínculos
resiliente se caracteriza por tener una autoestima consistente, una adecuada capacidad de introspección, capacidad para las
relaciones, iniciativa, humor, creatividad,
moralidad y pensamiento crítico.
Algunos de los factores externos que promueven la resiliencia serían los siguientes:
Factores de relación: modelos a seguir positivos, apoyo social percibido, expresión
emocional y cuidado adecuado de los padres dentro de la familia y aceptación por
el grupo de compañeros.
Factores contextuales: Evitar la exposición
a la violencia en la familia, la comunidad
y sus compañeros, necesidades vitales
básicas cubiertas (vivienda, alimentación),
acceso a la escuela y la educación y tener
garantizada protección y seguridad social.
Factores culturales: Tolerancia de diferentes ideologías, creencias, tener una filosofía de vida, identificación cultural y / o
espiritual y estar conectado con las raíces
culturales de la tierra.
¨ûÈ las investigaciones, existen factores de protección internos y externos, que
definen a las personas “resilientes”. En
cuanto a los primeros, podríamos encontrar: comprensión y aceptación de la realidad, creencia en que la vida tiene sentido
y poseer habilidades para crear alternativas de solución. Kumpfer (1993) identificó otros factores que sólo se adquieren
en interacción con el medio: optimismo,
empatía, insight, competencia intelectual,
autoestima, dirección y determinación o
perseverancia. Por su parte, Kotliarenco,
(1997), manifestó que una personalidad
Si entendemos que la resiliencia se cultiva a lo largo de la historia del sujeto (Saavedra, 2004), superando las distintas
crisis vitales, y que uno de los aspectos
fundamentales es tener un adulto modelo de referencia –tutor de resiliencia– o
una persona significativa de referencia
que promueva la generación de competencia en la otra persona, los docentes
como “tutores de resiliencia” o “los amarillos” de Albert Espinosa (2011), tienen
un papel clave en la promoción de la misma en la infancia y la juventud.
FACTORES DE PROTECCIÓN. Personales (características individuales)
Habilidades sociales, orientación social positiva / Capacidad de resolución de problemas
ÅÅÅÆ ùúûýúÿ É úûüúýÿ úûýúþú
como factor protector
Z escuela toma contacto cada día con distintos factores de riesgo, unos provenientes de los alumnos, otros de los docentes,
del contexto escolar o social en el que se
encuentre el centro y del que provengan
los alumnos. Sin embargo, algunos factores de riesgo pueden ser solventados o incluso prevenidos ya que la escuela puede
ser también un factor protector si se valoran y aprovechan las fortalezas y recursos
de los individuos que conforman la comunidad educativa y de la propia institución.
En este sentido, la resiliencia cobra una
Doble ventaja en la educación: Formar a
maestros generadores de resiliencia (tutores de resiliencia) y a la vez fomentarles la
suya propia.
Los estudios realizados para observar los
factores protectores relacionados con la
educación y con el fracaso escolar de los
niños y jóvenes, han señalado la presencia de características internas y externas
similares a los factores internos y externos ya mencionados. Yeager y Dweck,
(2012) han encontrado que lo que los
estudiantes necesitan mayoritariamente
no es tanto impulsar su autoestima, como
adoptar un tipo de mentalidad (mindset),
una creencia que les haga ver los desafíos
como algo que puedan asumir y superar
con el tiempo, con esfuerzo, con nuevas
estrategias, con aprendizaje, con la ayuda
de los demás, y con paciencia. Así, el desarrollo de estrategias de afrontamiento
adecuadas (coping), el optimismo, la capacidad de resolución de problemas, la autoeficacia académica y la autorregulación,
entre otros, (Zolkoski y Bullock, 2012), funcionan como protectores individuales ante
situaciones adversas.
Optimismo / Confianza / Buenos resultados educativos / Empatía y Altruismo Autorregulación
Autonomía / Humor / Percepción del control (locus interno) / Autoestima positiva
Habilidades cognitivas (ej: creatividad) Introspección/Identidad / Autoeficacia
FACTORES DE PROTECCIÓN. Condiciones familiares, sociales y escolares
Tutores de resiliencia Establecer límites / Brindar oportunidades de participación significativa
Visión optimista / Visión esperanzadora (esperanza realista) / Comunidad generadora de oportunidades
Disponer de comunidad escolar adaptativa / Vínculos / Estilos educativos
Relaciones positivas con los pares Ambiente generador de confianza/ Modelos sociales positivos
IDEA 43
ÊËÌÍ
56
ÎÏ
En España, investigadores catalanes (Fullana, 1998) llevaron a cabo un estudio de
casos para observar los factores protectores que habían evitado el fracaso escolar
en chicos/as que se encontraban bajo tutela, y extrajeron conclusiones interesantes: se destaca que ser consciente de la
propia situación compleja y desfavorable,
conocer las fortalezas y debilidades per-
ÐÑÒÓÔÑÕÓÖ×ÑØÙÚ
y tener un objetivo, una finalidad
o un proyecto sobre sí mismos a medio
o largo plazo constituirían las condiciones
previas para lograr desarrollar unas actitudes positivas hacia la escuela, un nivel
importante de responsabilidad hacia el
propio aprendizaje, y ciertos hábitos para
el estudio. A los mismos resultados se
llegó en la investigación que realizamos a
los alumnos que cursaban Programas de
Cualificación Profesional de Navarra (PCPI)
(Artuch, González y De la Fuente, 2014):
Una imagen realista de sí mismos y de la
situación que viven, de sus límites, de
sus potencialidades y de sus condicionantes, favorece la adopción de estrategias y
actuaciones adecuadas para hacer frente a
los problemas que surjan potenciando tanto
su resiliencia personal como su Resiliencia
Académica (Martin y Marsh, 2003 y 2006;
Martin, 2013). Hablamos de resiliencia académica cuando nos referimos a un afrontamiento adecuado de los estudiantes a las
dificultades académicas que les conduce a
obtener buenos resultados.
Uriarte (2006), realizó una revisión de
estudios que analizaban cuáles eran los
factores protectores escolares que beneficiaban a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. Entre los factores señalados
en los estudios aparecen los siguientes:
una atención afectuosa de los profesores, sentido de autoeficacia, metas compartidas, relación positiva con los compañeros y autoconcepto positivo. Se insiste
en la importancia de crear profesores
resilientes que empaticen con el alumno
(actitud auténticamente afectuosa, AAA,
Tomkiewicz, 2004).
La mayoría de los factores anteriormente mencionados forman parte del ámbito
individual o intrapersonal del individuo y
poco se ha apuntado acerca del contexto.
Sin embargo, la escuela y lo que dentro
de ella se realiza, conforman un ámbito de
desarrollo y prevención importantísimos
puesto que es uno de los lugares en los
que más tiempo pasan los niños y jóvenes. Al respecto, se han interesado pocos
autores entre los que podemos encontrar
a Rutter (1979) que señaló que el ambiente escolar puede ser un importante fac-
êëìíîëïíðñëòóô
tor protector para aquellos niños que se
encuentran en riesgo pero también para
fomentar la resiliencia de todos. También
Benard (1995) señala que proporcionar a
los jóvenes oportunidades de participación significativa y brindar responsabilidad
en el entorno escolar es un resultado natural de las escuelas y Henderson y Milstein manifiestan en su libro Resilience in
Schools (1996), y Doll y Doll (2010) en
The Resilient School Library Media Center,
la importancia de introducir la resiliencia
en la escuela y formar a los docentes al
respecto.
o autoconocimiento de la misma: trabajar
quien soy y cómo estoy, conocer con qué
apoyos cuento o en quiénes me apoyo, me
ayudan y qué soy capaz de hacer. Sencillos ejercicios y autoreflexiones pueden
hacernos conscientes de aspectos que
estábamos haciendo mal o en cambio habilidades que desconocíamos de nosotros
mismos. Sería interesante contrastar y
trabajar esta reflexión con algún/a compañero o compañera para que nos aporte
su punto de vista sobre nosotros mismos,
fundamentalmente sobre cuáles piensa
que son nuestras fortalezas.
Un elemento también importante es la
influencia del apoyo del profesorado.
Cuando los estudiantes se sienten apoyados por sus profesores y/o educadores,
muestran mejores resultados de aprendizaje, éxito académico y motivación para
seguir adelante a pesar de los eventos
adversos (Acevedo y Restrepo, 2012; Becker y Luthar, 2002; Santibáñez y Martínez,
2013).
En la Asociación zaragozana ADDIMA, las
autoras del modelo RUEDA para el desarrollo y promoción de la resiliencia añadieron dos ámbitos de percepción de resiliencia más: el “yo quiero” y el “yo siento”,
haciendo alusión a las dimensiones emocional y espiritual de la persona.
áÆ Ç ú ÿý ÿýüÝ ÿÿ Ý ver
la Representación casita Vanistendael
ÅÛÆ Ü Ýúþÿ ýÿ úûýúÿ
âã el mismo ejercicio propuesto
en la escuela en 9 pasos
en el punto 1 con aquellos alumnos y/o
alumnas que crean más dificultades en el
aula. Sería idóneo hacerlo con todos, pero
como el tiempo es limitado, sugiero que se
reflexione sobre los que son más disruptivos. Pensar, como son, cuáles son sus
fortalezas académicas y personales, como
se encuentran en el centro, que aspectos
pueden realizar, con qué apoyos cuentan,
etc. Vanistendael, autor de reconocido
prestigio en el estudio de la resiliencia
representa gráfica y cualitativamente los
elementos necesarios para promover la
resiliencia y forjar la idea de ésta como un
proceso de construcción. De este modo,
plasmó en la imagen de una «casita» los
distintos componentes desde los que promoverla en las personas. De forma metafórica, desde los cimientos hasta la chimenea, fue señalando campos de
¼ escuela puede “SER” resiliente y/o
GENERAR resiliencia, del mismo modo que
lo pueden ser cada uno de sus integrantes, alumnos, docentes, personal no docente, todos ellos pueden ser resilientes y
generar resiliencia.
A continuación propongo 9 pasos o recomendaciones a través de las cuales promover que una escuela, un aula, sean
resilientes:
ÞÆ ßÇàÝ û y, estoy y qué puedo hacer?
Yo soy o estoy/ yo tengo/ yo puedo
ü
profesor, ¿conozco cómo soy, como
estoy, qué apoyos tengo y conozco cuáles
son mis capacidades y fortalezas? Para
promover resiliencia y ser tutores de la
misma, es esencial que la persona que
la promueva sea y se comporte de forma
resiliente y sea modelo de actuación y de
pensamiento. Una de las autoras más importantes en esta área Edith Grotberg, establece tres eslabones para el desarrollo
èé
intervención posibles para su construcción
o mantenimiento. La promoción sin necesidad de adversidad presente, aboga por el
trabajo de una disposición resiliente para
enfrentar la adversidad futura, que tarde
o temprano llegará (Vanistendael, 2013).
äåæç 43
õÆ ßÇàÝ úû ýÿ ûþüÿàö þúþ ÷
La importancia del cuidado de las
personas y el ambiente.
El cuidado de los profesores
E Modelo ecológico-transaccional de Bronfenbrenner de Urie Bronfenbrenner (1987),
explica a través de un marco de referencia
la gran cantidad de contextos sociales interactivos que afectan el desarrollo de las
personas. Todas viven, aprenden y se desarrollan dentro de un sistema en el que
interacciona el individuo, la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad entera.
En este sentido, la existencia de buena
comunicación con los miembros de todo
el centro es fundamental. Desde conocer
qué está realizando cada uno, que se ha
realizado en el curso anterior, cómo se
comporta un alumno en una clase, conocer el entorno socio económico y sociopolítico en el que se encuentra la educación,
conocer e informar a los miembros de la
comunidad educativa de las modificaciones que se vayan a establecer, etc. En
definitiva, procurar que exista una buena
comunicación y transparencia entre todas
las personas que conforman el centro educativo, que cultive un ambiente adecuado
y agradable en el cual el profesorado se
encuentre cómodo y pueda desempeñar
su labor educativa adecuadamente.
øÆ ù úû É úûúþü û úûýúþúû
â no es igual a permisivismo, no
es sinónimo de optimismo ignorante, ni de
nada semejante. Resiliencia centra la mirada en las fortalezas de los alumnos y los
profesores, hacia las posibilidades reales
a las que puede aspirar un centro educativo situado en un entorno, con un alumnado de características determinadas. Resiliencia escolar significa superar, solventar
las dificultades que se suceden en el día
a día a través de las cuales se haga una
escuela mejor, se aprenda de los errores
cometidos y se aprovechen los recursos
personales y materiales para crecer como
centro educativo.
A continuación expongo el modelo Rueda
de la resiliencia realizado por los autores
Henderson y MIlstein (2003) en el que es-
IDEA 43
ýþÿ
tablecen 6 pasos para desarrollar la resiliencia en la escuela.
a) Objetivo 1: Mitigar o contrarrestar
los factores de riesgo individuales
y del ambiente.
1. Enriquecer los vínculos: se refiere al
fortalecimiento de los vínculos afectivos
entre los pares, entre el docente y el alumno y entre los miembros que forman la
comunidad educativa. Enseñar a los alumnos a trabajar con otros, crear entornos de
aprendizaje y de relación a través de los
cuales puedan trabajar con otros compañeros y compartir experiencias, esfuerzo y
trabajo. Detectar que no haya nadie que
se encuentre aislado del grupo. Ayudar a
los alumnos y enseñar que se ayuden entre ellos ya que lLas personas, alumnos,
que se sienten apoyadas, generalmente
tienden a ayudar más a los otros.
2. Fijar límites claros y firmes: establecer límites y normas que sean conocidas,
aceptadas e interiorizadas por todos los
miembros de la comunidad educativa.
3. Enseñar habilidades para la vida: enseñar formas de cooperación, generar autoestima, afrontar las dificultades con optimismo, humor, fomentar la iniciativa, dejar
espacios para el desarrollo de la creatividad, la introspección o el conocimiento de
uno mismo. Enseñar que las adversidades
o dificultades siempre son oportunidades
de aprendizaje y que no importa si nos hemos equivocado en el pasado, si ello nos
sirve para aprender qué debemos hacer
en el futuro.
b) Objetivo 2: promocionar
o favorecer la resiliencia.
1. Brindar afecto y apoyo: aquí encontraríamos al docente, según Cyrulnik (2001),
«guía o tutor de resiliencia», que genera
confianza (uno de los aspectos clave del
desarrollo positivo). Sin presencia de un
vínculo afectivo es casi imposible superar
la adversidad.
2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que éstas sea moti-
"58
»
y eficaces. En ocasiones los alumnos tienen bajas expectativas sobre ellos
mismos que incluso pueden que sean
poco realistas. Esto hace que su motivación decaiga. También ocurre esto con los
docentes, cuando sienten que sus habilidades o potenciales no se reconocen o se
infravaloran. Aquí el apoyo de la dirección
del centro y de los padres es importante,
siendo éste un refuerzo y apoyo a su labor
educativa.
3. Brindar oportunidades de participación
significativa a los alumnos, a sus familias
y al personal escolar.
a. Escala para educación primaria
- Escala de Resiliencia Escolar E.R.E. para
niños entre 9 y 14 años. (Saavedra y Castro, 2009).
b. Escala para educación secundaria
5Æ utores de resiliencia:
¿alumnos o profesores?
- CYRM (Ungar y Liebenberg, 2009): Child
and Youth Resilience MEasure. Escala de
resiliencia para jóvenes.
ü
hablamos de tutor de resiliencia,
c. Escalas para adultos
estamos haciendo alusión a esa persona
que en un momento dado, en un proceso,
o a lo largo de nuestra vida nos sirve de
apoyo. En el caso del entorno escolar, el
tutor de resiliencia de un alumno puede
ser desde un profesor, un compañero, el/
la conserje, etc. por ello, no debemos imponer al alumno/a quien debe ser su tutor de resiliencia, será él quien lo elija, lo
que se puede hacer es ayudarle para que
sea consciente de quién es esa persona
de confianza en la cual se apoya o pide
consejo y en caso de que no la tenga, que
ayudarle a encontrar una.
6Æ Åûþumentos y escalas si queremos
observarnos u observar a los/as
alumnos/as
E la actualidad se están desarrollando
numerosos instrumentos a través de los
cuales podemos autoobservarnos y autoevaluarnos en cuanto a “cuán resiliente somos” o nos comportamos. También podemos hacer lo mismo si queremos conocer
la resiliencia de los alumnos, podemos hacerlo a través de la observación o a través
de la administración de cuestionarios o
escalas. Si bien es cierto que las escalas
para adultos son numerosas no sucede lo
mismo con los instrumentos creados para
evaluar a los alumnos que se encuentran
en educación primaria y muy difícil encontrar instrumentos para educación infantil.
En cualquier caso, señalo a continuación
algunas de las que se pueden utilizar y
que están en castellano, ya que la mayoría
están en inglés. Para utilizarlas se pueden
buscar en la web y solicitar su uso a los
autores.
-CD-RISC (Escala Connor-Davidson Resilience Scale CD-RISC (Connor-Davidson, 2001,
2003, 2008) en su versión española (Bobes, Bascarán, García-Portilla, Bousoño,
Saiz, Wallace, y Hidalgo, 2001 y 2008).):
Escala de resiliencia para adultos.
SVRES (Saavedra y Villalta, 2008): Escala
de resiliencia para jóvenes y adultos
d. Cuestionario VIA
Martin Seligman, pionero y fundador de la
Psicología positiva ha puesto en marcha
un proyecto a través del cual desarrolla y
potencia esta disciplina en todo el mundo. A través de su página web se puede
encontrar el cuestionario VIA, que evalúa
24 fortalezas del ser humano. Se puede
administrar a los alumnos para que se
autoconozcan o como profesores conozcamos sus fortalezas. La dirección es la
siguiente:
https://www.authentichappiness.sas.
upenn.edu/es/home
7Æ úþÿû
¼
de los factores protectores que ayuda
al desarrollo de la resiliencia personal es
el establecimiento de metas, tener un proyecto de vida, regularse adecuadamente
durante el proceso y no abandonar. Estos
43
E
son esenciales para lograr cualquier éxito personal y, por ende, académico. En este sentido, para el entorno
de la escuela se recomienda que los
alumnos establezcan cada uno de ellos
metas personales a corto plazo con las
que puedan ir viendo resultados y logros
que les animen a seguir adelante hacia
la meta final que podrá ser aprobar una
asignatura, mejorar en una calificación o
quizás tener mejor comportamiento en
el aula.
Del mismo modo, se sugiere que se les
haga un seguimiento del proceso, o que
se les enseñe a como llevar a cabo el
proceso necesario para lograr la meta ya
que, en algunas ocasiones, los alumnos
se proponen metas que no logran alcanzar, objetivos que abandonan por el camino porque no han sabido cómo debían
actuar para alcanzarla. Ahí es donde el
profesor debe estar para apoyar y cotejar no sólo que la meta u objetivo se ha
alcanzado sino para observar como se
está llevando a cabo su proceso.
8Æ üú !üÝ , sentido del humor.
Sonría por favor.
E humor es uno de los aspectos esenciales en el desarrollo de una personalidad
resiliente y de una vida positiva. Numerosos estudios han demostrado que la capacidad de reírse de uno mismo, de una
situación problema hace que sepamos
alejarnos de la realidad, verla desde fuera
y afrontarla mejor.
Reírnos es una tarea muy saludable para
todos porque cuando lo hacemos generamos endorfinas que son neurotransmisores responsables de hacernos sentir
felices, y también de ayudamos a bajar
los niveles de estrés, ya que disminuye
el cortisol. A su vez sonreír nos hace
parecer más accesibles. La interacción
con otras personas se hace más fácil
y más agradable cuando se comparten
sonrisas y risas, y estas conductas son
contagiosas. Los demás también se
sentirán mejor y esto a su vez tendrá un
efecto positivo en nuestro bienestar y en
el bienestar del centro escolar.
IDEA 43
#$%&
9Æ Üormación (continua) sobre
resiliencia y ámbitos relacionados
D
a la problemática que se llevaba
detectando en las aulas debido a los conflictos que generaban algunos alumnos,
algunos centros educativos de Colombia
implantaron un programa con el que obtuvieron muy buenos resultados. Para ello,
establecieron una serie de pasos entre los
que se incluyó la formación del profesorado como un aspecto prioritario. El Programa de aceleración del aprendizaje llevado
a cabo en aulas de Colombia (Acevedo y
Restrepo, 2012) comenzó con una formación a maestros y maestras en el campo
de la resiliencia: Fase I: Programa de formación en resiliencia educativa; Fase II:
Fortalecimiento de la resiliencia en los
escolares, el maestro como escudo protector; y Fase III: De profesores, familias
y estudiantes.
Una reflexión con los profesores acerca de
la importancia de adquirir conocimientos
en el campo, para detenerse en pensar
que son agentes de resiliencia y de cambio es esencial.
Ç ýüû úû
Z resiliencia es una cualidad que pueden
desarrollar las personas y que se construye en la interacción social. Recientemente se han realizado investigaciones
en las que se señala que los estudiantes
que creen (o se les ha enseñado) que
las capacidades intelectuales y los atributos sociales son cualidades que se
pueden desarrollar (a diferencia de las
cualidades que son hereditarias) tienden
a mostrar un mayor rendimiento, mayores
tasas de finalización del curso y menores
niveles de agresividad y estrés (Yeager y
Dweck, 2012). Aunque se enseñen a los
adolescentes determinadas habilidades
intelectuales y sociales, sólo podrán desarrollarlas y emplearlas adecuadamente si
piensan y confían en que pueden cambiar
y tienen el potencial de mejorar (Blackwell,
Trzesniewski y Dweck, 2007).
claras acerca de la resiliencia, que podrían
resumir perfectamente el capítulo que se
ha presentado:
1. La resiliencia comienza con las creencias,
los pensamientos de las personas. Si considero que puedo salir adelante, o que la persona que tengo frente a mí puede hacerlo,
con mucha probabilidad lo hará.
2. La resiliencia es una cualidad, no un rasgo.
3. Todo el mundo puede desarrollarla con
independencia de la edad, lugar de nacimiento, o circunstancias personales.
4. Los tres factores protectores esenciales que ayudan a mitigar la adversidad
son: las relaciones de cuidado con los demás, tener altas expectativas y da/tener
oportunidad para participar y contribuir.
5. La resiliencia no es sólo para personas
que se encuentran en situaciones de alto
riesgo, sino para todas ellas, estén en
riesgo o no lo estén.
6. La resiliencia no es un programa o un
currículum que se pueda comprar o adquirir. Es una forma de actuar. En la educación se asemejaría más al cómo enseña
el profesor que al qué enseña.
7. No es sólo para una intervención o
como forma de remediar un problema, se
basa en destacar las fortalezas de las personas como modelo positivo, protector y
preventivo ante las adversidades.
8. El apoyo de una persona en un momento determinado puede ser crucial para el
comienzo del desarrollo de la resiliencia
en otra.
9. Las experiencias de cambio o adversas
pueden ser oportunidades de cambio. En
ocasiones, “una pérdida puede ser una ganancia” (Albert Espinosa, 2010).
10. La mayoría de las personas pueden
salir adelante a pesar de los riesgos.
Sara Truebridge y Bonnie Benard (2013),
realizan en un díptico 10 reflexiones muy
60
'(
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Colaboraciones
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IDEA 43
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ef
abcd 43
TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
COOPERACIÓN, AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE
Ana Mª de las Heras Cuenca
Universidad a Distancia de Madrid
1. Justificación de la propuesta
El proceso de reforma de las enseñanzas universitarias ante el desarrollo del
Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), exige el cambio de metodologías
de enseñanza como factor determinante de los cambios que se proponen.
Sabemos que la estructura y organización curricular que implican los nuevos
créditos ECTS exigen nuevas formas de
trabajo en el aula. Se trata de superar la
dinámica de la clase de magistral y centrar la atención en el aprendizaje. Esta
nueva forma de medida del tiempo de
trabajo del estudiante, implica contabilizar lo que éste aprende dentro del aula,
pero también fuera de ella. Es evidente,
que necesitamos nuevas metodologías
frente a las propias de la enseñanza tradicional. Necesitamos nuevas metodo-
IDEA 43
{|}~
logías y estrategias formativas basadas
en el aprendizaje autónomo, activo y en
equipo. Veamos por qué.
Estos argumentos responden a la dimensión técnica de la reforma de las
enseñanzas universitarias, que con ser
importantes para identificar qué cambios metodológicos son necesarios introducir, en absoluto agotan otras razones y justificaciones que nos permitan
afrontar los cambios en las enseñanzas
universitarias desde un marco más clarificador y comprensivo. Es importante
que los docentes no perdamos de vista
que estos nuevos requerimientos vienen justificados por una serie de razones, planteadas en el informe Tunnig:
mejora de los niveles de empleabilidad;
transparencia, por tanto, de los perfiles
profesionales y académicos de las titu-
64
laciones; y la facilitación del intercambio de estudiantes en el espacio europeo de la enseñanza superior (Angulo,
2008:181). Requerimientos coherentes
con dos demandas fundamentales, derivadas de las nuevas necesidades sociales: el aprendizaje a lo largo de la vida,
y la creación y gestión del conocimiento.
Aquí está la clave para identificar algunos
de los saberes básicos que debemos poner a disposición de los estudiantes desde la perspectiva del aprendizaje continuo
orientado a la creación y gestión del conocimiento. En estas nuevas necesidades sociales residen de los cambios metodológicos y las estrategias formativas
consiguientes que seleccionemos como
legítimas para que nuestros estudiantes
aprendan. Satisfacer estas necesidades
que acabamos de señalar, implica identifi-
Colaboraciones
en las enseñanzas universitarias saberes complejos y generalistas, con un valor
adaptativo y polivalente que necesitamos
concretar desde una perspectiva pedagógica. Las organizaciones de hoy requieren
contar con profesionales capaces de detectar necesidades de formación, creativos en la identificación de los problemas
y en su resolución, con actitudes para trabajar en equipo y cooperar, y aprender de
un modo autónomo; cuestiones que son
fundamentales para que sean capaces de
construir, organizar y gestionar el conocimiento a lo largo de la vida.
No es este el espacio para entrar en el
análisis de los rasgos y dinámicas más
sobresalientes que caracterizan nuestra
sociedad en los planos señalados, pero
sí es importante tener en cuenta un de
los cambios más relevantes que definen
lo que se ha denominado como la “Sociedad del Conocimiento”. Un momento socio
histórico bautizado como la “era del acceso” a dos activos básicos generadores
y sustentadores de las tramas globalizadas económicas, financieras y culturales:
el conocimiento y la información. Activos
generadores de riqueza, por ser la base
en los nuevos modos de producción. Por
ende, la sociedad del conocimiento es la
sociedad del aprendizaje a lo largo de la
vida. El empleo, el entretenimiento y el
ejercicio de una ciudadanía democrática,
ahora, requieren para su disfrute sujetos
capaces de aprender en una espiral continua. Las palabras de Gimeno (2001) son
clarificadoras y contundentes cuando nos
advierte: “quedar dentro o fuera de la misma, no la constituyen ni la propiedad de
los medios o la posesión del capital, ni
la fuerza de trabajo, por importantes que
sean. Las establece el poder acceder o no
al capital intelectual. La economía en red
se apoya en la posesión no de bienes raíces, sino en las ideas y estrategias de gestión que saben conjugar esos bienes, en
la capacidad de innovación... Interesa no
tanto el “tener” como el “poder acceder”
que da el “poder saber”. Las diferencias
entre los que acceden y saben y los que
no pueden hacerlo marcan desigualdades
mucho más profundas que el tener más o
menos bienes de otro tipo” (pg.:65).
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Desde estos planteamientos, hemos generado un marco de actuación cuyo diseño y
desarrollo está basado en la implantación
de una estructura cooperativa en el aula
que busca no sólo satisfacer una serie de
objetivos de conocimiento disciplinar, sino
también trabajar determinadas competencias clave que potencien una cultura de
la cooperación basada en el aprendizaje
autónomo, creativo y auto-regulado. Desde estos planteamientos y aspiraciones
el cambio significa un replanteamiento no
sólo de metodologías, sino redefinir los objetivos y los valores que queramos estén
presenten en nuestra docencia.
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Y los procedimientos de trabajo
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metodológica coherente con las demandas y saberes expuestos más arriba, hemos elegido el grupo de competencias
clave de DeSeco (2002). Este grupo de
competencias se basa en un enfoque
funcional que aspira a satisfacer las demandas de la vida cotidiana del profesorado, y que incluye aspectos cognitivos
pero también el aprendizaje de lo social
(Angulo 2009:183), aspectos fundamentales e intrínsecamente implicados con la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de la
vida orientado y la creación y gestión del
conocimiento.
El valor de este enfoque reside también en
que permite desterrar el concepto de formación únicamente basado en términos
de resultados de aprendizaje, fácilmente
medibles y cuantificables. La propuesta de
DeSeCo nos permite adentrarnos e identificar las competencias como “la capacidad
de creación y producción autónoma, de
conocer, actuar y transformar la realidad
que nos rodea, ya sea personal, social,
natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los
demás y con los contenidos de la cultura” (Chomsky, 1970). En la misma línea,
Pérez Gómez (cit. Angulo 2009:185) entiende que el concepto de competencias
se concreta “como habilidad para afrontar
demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en
„…
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complejos, implica dimensiones
cognitivas o no cognitivas: conocimientos,
habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones”.
Tomando como referencia las dos grandes demandas sociales señaladas en el
apartado anterior (aprendizaje para toda
la vida y la creación y gestión de conocimiento) propias de los profesionales
de la era de la información y el perfil de
profesional reflexivo del educador, tomamos como referencia los tres grupos de
competencias de DeSeCo. Se trata de un
marco que inspira una serie de principios
de procedimiento que se entienden como
“una formulación más útil para la realización de actividades en la cotidianeidad,
más inspiradora de los procesos de enseñanza aprendizaje, más abarcadora del
territorio global y complejo de la práctica
educativa.” (Martínez, 2009:109). A continuación pasamos a indicar brevemente
las posibilidades que ofrecen cada uno
de ellos en la formación de los docentes
en la actualidad, tal y como han sido incluidas en nuestras aulas:
Respecto al grupo de competencias “Uso
interactivo de herramientas”, nos parece
fundamental destacar los siguientes principios de procedimiento:
I - Utilización de distintas herramientas
digitales para comunicarse y gestionar
la información y el conocimiento, en concreto utilizamos la plataforma on-line y el
blog de equipo. Se presta especial cuidado en que los estudiantes reconozcan
su responsabilidad en la emisión de información adoptando una actitud crítica
con el uso de estas aplicaciones y el valor que las mismas tienen para interaccionar con los compañeros. Se evitará
un uso compulsivo e irreflexivo de estas
herramientas.
II - Utilización de diferentes lenguajes de
representación que hacen más efectiva
la exposición de los conocimientos y posicionamientos ante los contenidos. En
concreto estamos hablando del lenguaje
oral, escrito y fotográfico. Animar a los estudiantes a representar el conocimiento
con distintos sistemas de representación
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û»Xcos- favorece la comprensión de los significados (Bautista, 2011).
Sobre el grupo de competencias “Interactuar en grupos heterogéneos”, valoramos
que son importantes las siguientes pautas
a la hora de proceder:
III - Respeto en la diversidad de opiniones,
puntos de vista y discursos que sean expresados por los compañeros, sirviendo
para el ejercicio de revisión de las propias
creencias.
IV - Adquisición del compromiso con los
compañeros del equipo, en especial en los
momentos que se presenten dificultades
para algún miembro. De aquí partimos
para que se comprenda la importancia de
compartir los conocimientos adquiridos
valorando las diferentes visiones y aportaciones de los miembros del equipo como
vía para la construcción de conocimientos
compartidos (interdependencia positiva),
que se trata de un valor a experimentar.
V - El trabajo en equipos heterogéneos implica el desarrollo de actitudes en el estudiante orientadas a la promoción de la
convivencia. Los estudiantes resuelven los
conflictos, y expresan las emociones que
van aflorando a lo largo de la asignatura
cuando surgen dificultades, experimentan
logros, y se establecen vínculos con los
compañeros. Aprender es sinónimo de un
posicionamiento ante la realidad lo que
implica que el alumno tome conciencia de
las emociones que va experimentando a
lo largo de su proceso de aprendizaje, porque la creación y gestión del conocimiento
no es una tarea aséptica ni neutral, por el
contrario exige actitudes en el “ser” y el
“estar”.
Finalmente, en el grupo de competencias
“Actuar autónomamente”, valoramos como
relevantes los principios de procedimiento
que se muestran a continuación:
VI - Relacionar la teoría y la práctica de
modo que los alumnos puedan transitar
fácilmente de los planteamientos y conceptos “macro” a casos y situaciones con-
ÂÃÄÅÆÃÇÅÈÉÃÊËÌ
ÀÁ
cretas y reales, y viceversa. Aunque nos
detendremos más abajo en la exposición
de las Historias de Vida como estrategia
formativa idónea para estimular la reflexión sobre el mundo real, sólo apuntar
que este procedimiento de trabajo busca
que los profesores en formación vayan
paulatinamente conquistando cuotas de
autonomía intelectual, de modo que los
temas o contenidos de la asignatura se
conviertan en puntos de vista para aplicar
y contrastar su validez en la comprensión
de situaciones reales.
VII - Problematización del conocimiento
mediante la lectura de textos de referencia, su debate y puesta en común con el
grupo. Tarea importante porque la exposición que hace el estudiante de sus ideas
se convierte en un momento idóneo para
que pueda acceder a puntos de vista y
análisis distintos al suyo; la puerta de
entrada para iniciar la comprensión. Es el
momento también en el que se genera una
retroalimentación significativa para que los
contenidos temáticos fundamentales queden clarificados mediante ejemplos, y se
generen nuevos interrogantes y relaciones
interdisciplinares.
VIII - Asunción de tareas de un modo autónomo y responsable, individual y colectivamente. Se presta especial atención
a que comprendan que la calidad de su
aprendizaje condiciona el aprendizaje del
grupo y viceversa. El trabajo en equipo en
el aula favorece que podamos conocer el
grado de compromiso del estudiante con
su aprendizaje y con el de sus compañeros
de equipo. Condición imprescindible para
desarrollar procesos de trabajo cooperativos orientados a la creación y gestión del
conocimiento.
IX - Argumentación y crítica de ideas, planteamientos y acontecimientos. Se presta
especial atención a que los alumnos debatan y discutan fundamentando sus ideas,
razonándolas y apoyándose en juicios de
valor contrastados.
X - Concienciación y reflexión sobre los
aprendizajes realizados. El diario de aprendizaje, junto con las tutorías individuales
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idóneo para su revisión. Será la estrategia formativa de realización personal que
permite explicitar cómo y qué van aprendiendo. Se trata de que los estudiantes
y docentes puedan detectar dificultades,
obstáculos y aciertos de los procesos de
enseñanza y del aprendizaje.
õÆ ûþÿþúÍÿû Î mativas para trabajar la
autonomía, autoregulación y la cooperación
¨ como hemos señalado los alumnos de
educación deben de ser capaces de aprender a lo largo de toda la vida, esto les exige saber organizar y gestionar su propio
aprendizaje. Esto requiere que los docentes y formadores seamos capaces de diseñar situaciones de aprendizaje en las que
enseñar a nuestros alumnos a controlar
su propio proceso de aprendizaje, reflexionar y tomar conciencia de sus avances y
retrocesos, y solicitar ayuda cuando la necesite; así como poder constatar cuándo
está construyendo e integrando conocimiento. La autonomía intelectual y la autorregulación del proceso de aprendizaje nos
indican que debemos poner al estudiante
en situación de lo que Uden (2006) denomina monitorizar su aprendizaje: evaluar,
preguntar, revisar y evaluar el proceso.
Junto a estos requerimientos, el trabajo en
equipo bajo una estructura de cooperación
aparece como otro requisito o factor clave
para la gestión del conocimiento. La enseñanza superior hay que canalizarla a través
de contextos abiertos, innovadores que se
concreten en actividades centradas en
el aprendizaje colectivo. Las dinámicas
de aprendizaje suelen primar, a menudo,
el éxito individual, en el que compartir y
cooperar no es una experiencia que tenga
cabida en sus experiencias como aprendices. Aunque a veces se compagine con
los conocidos “trabajos en grupos”, éstos
terminan por concretarse en una actividad
complementaria a otra más importante, el
trabajo individual.
Además, centrar la atención en el aprendizaje de determinadas competencias clave,
no puede colonizar nuestras propuestas
docentes de tal modo que los contenidos
IDEA 43
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científicos queden en un segundo lugar.
Hay que definir unas estrategias que marquen un camino para que los estudiantes
puedan interaccionar con el conocimiento
para su adquisición significativa, al tiempo
que puedan poner en juego saberes más
complejos que les permitan el aprendizaje
de la cooperación orientado a una mayor
autonomía y autorregulación. Como ya hemos señalado, saberes imprescindibles
para que los propios alumnos creen, organicen y gestionen el conocimiento. Teniendo en cuenta estas cuestiones, hemos
diseñado tres grandes estrategias cuyo
sentido y concreción práctica exponemos
a continuación.
ÏÐÑÐ El diario de aprendizaje:
potenciador de la reflexión personal
una función formativa en tanto permite a
éste ir recogiendo reflexiones, análisis e
ideas personales, no sólo respecto a qué
está aprendiendo, sino también a cómo lo
está realizando. Por ello, esta función la
convierte en una estrategia idónea para la
metacognición, la puerta de entrada para
que se lleve a cabo una verdadera autorregulación del aprendizaje. Para Brocbank y
McGill (2002:121) el diario permite que la
evaluación se realice de un modo reflexivo,
orientada a dar fe de la relación entre el
aprendizaje que el estudiante va realizando y el progreso del mismo. Estas autoras
lo conciben como auto-informe que realiza
el aprendiz en forma de documento reflexivo que tiene que recoger el diálogo interno
(personal) y el diálogo con los otros. Tiene
un claro matiz confidencialidad, de valor
personal e íntimo.
â difícil encontrar una definición
consensuada de lo que es un diario de
aprendizaje o diario reflexivo. En la literatura pedagógica aparecen acepciones
que entrañan la dificultad de diferenciarse
en la práctica (portafolios, diario de aula,
bitácora,...), orientadas todas ellas a la
evaluación del proceso de aprendizaje.
En concreto, Cabreras y Borras, entienden
que el diario de aprendizaje es algo más
que la recopilación de trabajos, actividades, y opiniones del estudiante. Destacan
el valor que esta herramienta tiene para
la autoevaluación del alumno, otorgándole
Para McKernan (2001:108) el diario puede tener más de un propósito, puede fomentar la descripción, la interpretación, la
reflexión y la evaluación, tanto parte del
profesorado como por parte del alumno.
Este autor destaca su valor al entender
que ayuda al estudiante a incrementar las
destrezas de escritura, pensamiento y comunicación, por tanto, a desarrollar ideas
y a mejorarlas, así como comunicarlas de
un modo serio y riguroso. Coincidimos con
estos autores en que el diario de aprendizaje implica asumir una postura reflexiva
Figura 2. Dimensiones del Diario de aprendizaje.
EXPERIENCIA PERSONAL
Actividades
realizadas
Aspectos
positivos
Aspectos
problemáticos
Observaciones:
· Qué he aprendido
· Qué me ha llamado
la atención
· Qué he sentido
· Qué implicaciones
tiene en la práctica
· En mi vida
· En mi trabajo
· En la sociedad
· Cómo lo valoro
LECTURA INDIVIDUAL
TRABAJO EN EQUIPO
GRAN GRUPO
68
Ö×
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Colaboraciones
69
IDEA 43
sólo sobre los acontecimientos, sino
sobre el proceso de aprendizaje en el aula
y en solitario. A continuación, adaptando
el planteamiento de nuestros referentes
teóricos, exponemos las dimensiones que
a nuestro entender deben guiar la elaboración del diario de aprendizaje.
Como se puede apreciar en la Fig. 2, la
elaboración del diario de aprendizaje tal y
cómo la entendemos en nuestra propuesta docente, tiene la virtud de poner al estudiante en situación de que se detenga a
observar e interpretar qué está aprendiendo. El trabajo en equipo y las destrezas y
capacidades cognitivas que experimenta,
el conocimiento y los marcos interpretativos que va generando conjuntamente con
los otros, las dificultades y logros que van
consiguiendo, así como los sentimientos
que todo ello le suscita, es el contenido
que conforma este potente registro de la
experiencia personal e intransferible de
aprender. Y de esta forma lo experimientan los alumnos, pues son ilustrativas las
palabras que mostramos a continuación,
en las que una alumna expresa el sentido
del diario de aprendizaje en la evaluación
final del curso académico 2008-09:
Recopilar ideas y elaborar un documento
personal, donde conviven sentimientos,
conceptos, ideas, metodología, reflexiones
personales, así como las grupales. Es reflexionar sobre lo que hemos aprendido y lo
que ha significado cada sesión para nosotros, por lo que ningún diario va a ser igual,
a pesar de que los componentes del mismo grupo aparentemente hayamos vivido la
misma situación, cada uno la vivirá de una
manera diferente (Sesión de Autoevaluación
con el alumnado, junio 2009).
ÏÐãÐ El trabajo de investigación grupal:
las historias de vida
E actividad se convierte en una experiencia de aprendizaje que se ha revelado
como una estrategia relevante para que
los estudiantes puedan establecer una relación reflexiva y dialógica entre la teoría
y la práctica. Una de las dificultades más
evidentes en la enseñanza, es generar procesos de aprendizaje que permitan que el
IDEA 43
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conocimiento académico se convierta en
herramienta para explorar, analizar e intervenir en la realidad de un modo reflexivo
y crítico.
La “utilidad” cognitiva y social del conocimiento requiere de los estudiantes una
construcción de significados desde sus
conocimientos previos y experiencias, que
puestos en relación con un campo disciplinar concreto, se conviertan en la base para
generar nuevos conocimientos y marcos interpretativos. Esta metodología de trabajo
propia de la perspectiva interpretativa de la
ciencia social (Ochoa, 1996) indaga en historias personales que, a través de la reconstrucción de su pasado, sus recuerdos, su
experiencia vivida nos van mostrando cómo
es la realidad social desde cada una de las
voces de los actores sociales. Con esta
estrategia los alumnos deberán “pasar del
análisis de la historia individual al análisis
de la vida social en movimiento, dibujada sobre un objeto social, que tiene una historia”
(Ochoa, 1996: 8),
Los relatos de vida se convierten en una
estrategia de trabajo que permite a los estudiantes explorar la realidad social desde la perspectiva del individuo concreto y
real. Así pueden establecer una conexión
entre los contenidos “macro” o contenidos teóricos que componen la asignatura,
con la realidad “micro” o casos reales que
forman el objeto de estudio de los alumnos y alumnas. Conseguimos que teoría
y práctica se conviertan en un camino de
“ida y vuelta” puesto que precisamos recurrir al texto para comprender qué está
sucediendo en la sociedad, para indagar
sobre las prácticas sociales a través de
los entrevistados que nos aportan nuevos
espacios de reflexión sobre los contenidos
y el conocimiento generado en el aula. En
palabras de Ochoa (1996) se trata de una
estrategia que pretende “dar un salto, de
la reflexión concreta a la reflexión teórica”.
Así mismo coincidimos con Dewey (2002:
161) en que “los pensamientos son incompletos, son sugerencias y puntos de
vista para afrontar situaciones de experiencia. Hasta que se aplican y comprueban en estas situaciones, carecen de una
relevancia y una realidad plenas.” Y por
70
èé
ello, la enseñanza superior necesita que
se promuevan experiencias de aprendizaje que permitan “mirar” fuera del aula y
nos permita utilizar el conocimiento para
explorar, describir, analizar e interpretar la
realidad mediante el acercamiento del profesorado en formación a la investigación;
pudiendo ser mediante
historias de vida como en nuestra experiencia, o cualquier otro método que sea
oportuno a los propósitos de aprendizaje y
la materia a enseñar.
En cambio, poner a nuestros estudiantes
en situación de investigadores nos ha permitido comprobar que se trata de una actividad no exenta de problemas, dudas e incertidumbre. Pero es un proceso formativo
muy potente porque permite experimentar
que se está adquiriendo el conocimiento
teórico. Profundizar en éste para dotar de
significado a los datos reales, es experimentado por los estudiantes como una
necesidad para poder “contextualizarlos
y abordarlos de forma global y multifocal”
(Fernández Sierra y Fernández Larragueta,
ibid:3). Proceso caracterizado por la riqueza de las múltiples interpretaciones que
surgen cuando los alumnos acceden a los
datos y se proponen describir la realidad
para comprenderla. El conocimiento aportado a través de los textos cobra sentido
y significado para ellos en la construcción
de su “mirada”. A través de los datos recogidos los equipos elaboran un informe
final, en donde ponen “especial énfasis
en el análisis y construcción de modelos
o ejemplos, donde el contexto, la idiosincrasia de los participantes, la historia personal, etc. juegan un papel fundamental a
la hora de describir y analizar” (Fernández
Sierra y Fernández Larragueta, ibídem).
Los relatos de vida requieren de la intervención de destrezas de carácter intelectual y habilidades interpersonales que
pongan en juego la relación teoría y práctica que permite comprender cómo es la
realidad sociocultural, educativa, ideológica, económica y política de nuestra sociedad. Estas cuestiones son reconocidas
por los alumnos en las tutorías y sesiones
de autoevaluación. A pesar de las dificul-
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encontradas, los estudiantes ponen
de manifiesto que esta estrategia formativa es el engranaje de todos los aprendizajes y vivencias que pueden experimentar a
lo largo de los procesos:
Esta actividad es como si viéramos en
la vida real, en los sujetos entrevistados
toda la teoría trabajada. De esta manera,
para mí ha sido importantísima esta actividad puesto que me ha ayudado a comprender las ideas de los textos, a darles
forma y a seguir reflexionando para elaborar mi diario. (Sesión de autoevaluación,
junio de 2009).
Este trabajo ha supuesto para mí poner
sobre el tapete todos los conocimientos
expuestos en el aula y realizar un análisis
crítico, a partir de ellos, de realidades
sociales actuales, competencia que hasta
este momento no había tenido en mi vida.
(Sesión de autoevaluación, junio de 2009)
En nuestro caso concreto, y dados los contenidos de la asignatura, otra importante
dimensión del aprendizaje que aporta la
estrategia es que exige cierta sensibilidad
para detectar la diversidad de situaciones
de los actores sociales. Identificar las situaciones de desigualdad e injusticia que los
alumnos identifican en las entrevistas, nos
permite conseguir que el conocimiento se
ponga al servicio del desarrollo de actitudes
críticas y de la concienciación social; bien
los expresa uno de nuestros alumnos:
Pero no solo con esta actividad he consolidado mis aprendizajes, sino que además
me ha servido para concienciarme de las
diferentes situaciones laborales que existen en la actualidad en nuestro mercado
laboral. (Sesión de autoevaluación, junio
de 2009)
ÏÐÏÐ La imagen como acción y práctica
social: la alfabetización multimodal en la
enseñanza
Z idea del uso de la imagen para conocer
la realidad es una idea comúnmente aceptada y que está instalada en la cotidianeidad de nuestras vidas, y la extensión de
las Tecnologías de la Información y la Co-
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municación, nos han familiarizado con el
uso de la imagen en todas las parcelas de
nuestras vidas. Compartimos imágenes y
tomamos fotografías emitiendo mensajes
visuales de forma similar a como aprendemos a comunicarnos oralmente, de forma
natural, sin necesidad que nadie nos enseñe ningún contenido teórico sobre el lenguaje. Los trabajos de Noam Chomsky han
revelado que el lenguaje es algo innato al
ser humano, y la inmersión en un entorno
donde las personas se comunican con la
palabra, posibilita la adquisición de una
lengua concreta y en los primeros años de
vida nadie nos ha dado nociones de gramática, ni siquiera es necesario que nos
expresemos correctamente pero el acto de
comunicación se produce. El mayor o menor conocimiento de esa gramática, esa
alfabetización clásica (Bautista, 2007), es
lo que nos permite comunicarnos de una
forma más o menos efectiva con mayor o
menor grado de elaboración e incluso de
forma más simple o creativa.
Como apuntábamos, lo mismo sucede
actualmente al estar inmersos en una
sociedad donde la comunicación con medios audiovisuales es constante a través
de múltiples canales como la televisión,
la radio, la publicidad en las carreteras y
ciudades, etc. Por ello, aunque la mayor
parte de la población no esté alfabetizada
en el lenguaje de la imagen, eso no impide
que en el día a día cualquier persona tome
fotografías, registre vídeos y realice imágenes plásticas para comunicarse, al menos,
en su entorno más cercano. Tomamos
fotografías de los lugares que visitamos
para enseñárselas a familiares y amigos,
registramos aquello que nos resulta sorprendente para que quede inmortalizado y
tomamos imágenes con el teléfono móvil
de algún elemento del entorno para, inmediatamente, compartirlo a través de las redes sociales con nuestros conocidos. Es
decir, el ser humano constantemente está
en comunicación e interacción con sus
iguales, y la imagen ha tomado un papel
protagonista para tal fin lo que plantea un
reto para las escuelas y los educadores.
Como reconoce Gutiérrez (1997: 9) “la
ubicuidad y carácter lúdico y atractivo de
las nuevas tecnologías multimedia, junto
ùú
õö÷ø 43
la inercia paralizante de la educación
formal, han dado lugar a un cambio de
protagonismo en la función socializadora
y educativa de los distintos agentes con
influencia en la vida de los niños.”
Por lo tanto, al igual que sucede en sus primeros años de vida del ser humando, momentos en los que se aprende el lenguaje
verbal de forma natural, no estructurada
ni programada, nos está sucediendo en la
comunicación con imágenes. Todos somos
capaces de comunicarnos con nuestro entorno, pero serán nuestras expectativas y
posibilidades formativas las que determinarán el grado de alfabetización, es decir,
la capacidad y calidad de la producción de
mensajes que seamos capaces de lograr y
la posibilidad de decodificación crítica de
los que recibimos. Lo mismo
ocurre en el conocimiento de la gramática visual : Ya hemos visto que todas las
personas que tenemos a mano una cámara podemos emitir mensajes, ¿pero los
emitimos correctamente? ¿Estamos expresando los conceptos, ideas, mensajes,
emociones, etc. de una forma adecuada?
¿Cómo interpretamos mensajes interesados emitidos por quiénes ostentan el poder y control de los medios?
No podemos obviar el hecho de que sólo
una pequeña capa de la población posee
un conocimiento sobre el lenguaje de la
imagen ejerciendo control sobre qué se
dice y qué impresión, idea o reacción queremos generar en el espectador. Y esta
realidad se lleva produciendo durante décadas situando a la población en una situación de desventaja, sobre aquellos que
son capaces de emitir mensajes y gobiernan los medios y que, en muchas
ocasiones, les permite ejercer un control
de carácter ideológico (Masterman, 1994;
Buckingham, 2002; Chomsky, 2009). Por
estos motivos, es fundamental seguir recordando que la alfabetización clásica
de la población, y especialmente en los
educadores, es insuficiente en un mundo
dominado por lo audiovisual, que requiere de una alfabetización en otros tipos de
lenguaje (Másterman, 1994; Gutiérrez,
2003; Buckingham, 2002 y 2009; Bautista, 2011). En la actualidad, la alfabetización audiovisual se ha convertido en una
cuestión fundamental en la formación del
profesorado como ya sucede en otros países como Reino Unido que están incluidos
como materias del currículum oficial. En
nuestro país todavía no es una práctica
muy extendida en las escuelas, pero en
cualquier caso consideramos que se trata
de un contenido indispensable para llevar a cabo un modelo de educación que
promueva la emancipación del sujeto de
forma similar a como postulaba Paulo Freire en sus proyectos de una vida dedicada
a la alfabetización para la emancipación
de la persona y la eliminación de las desigualdades. Por el contrario, en la escuela
priman las prácticas en las que se enseña
un uso instrumental de los medios, fomentando su consumo indiscriminado y acrítico que sigue perpetuando las diferencias
de poder y el control sobre la ciudadanía
para la reproducción y consolidación de la
cultura hegemónica. De esta forma lo entiende Gutiérrez (1997) cuando expone el
principal reto de la escuela en el uso de
dispositivos tecnológicos: “No se trata de
educar para un uso y consumo de los medios de acuerdo con las leyes del mercado y las imposiciones de la globalización
discriminatoria, sino de dar pautas para
el análisis de medios, productos e ideologías, así como propuestas alternativas
de utilización de las nuevas tecnologías
multimedia desde posturas críticas y comprometidas” (ibid.: 12). Partiendo de este
pensamiento, los docentes han de hacer
frente a esta demanda de alfabetización
en los distintos lenguajes de representación, pues “la alfabetización digital ha de
formar parte de una alfabetización múltiple cuyo principal objetivo sea la creación
y el disfrute de una sociedad más justa. El
mero dominio de unas herramientas que
favorecen el intercambio de información,
una alfabetización meramente instrumen-
tal, no es suficiente para llegar con la
comunicación a un entendimiento global”
(Gutiérrez, 2003: 22).
Desde este marco planteamos la necesidad de dotar a nuestros alumnos una experiencia alfabetizadora, que principalmente les convierte en observadores activos
de la realidad en la que viven, al tiempo
que emisores críticos de esa realidad. Pretendemos que pasen de ser “consumidores” a creativos “productores” de imágenes con el fin de dar a conocer el análisis
e interpretación personal y subjetiva de los
contenidos que integran la asignatura, en
concreto, de la realidad educativa y socio
laboral de nuestros días.
Coincidimos con el análisis que realiza Ardèvol (2009) sobre los diferentes usos de
la imagen en el aula, cuando expone que
detrás del uso de la cámara hay un potente
proceso de aprendizaje que ayuda al desarrollo del pensamiento y de la capacidad
de expresión humana. Combinar diferentes
lenguajes, en nuestro caso el fotográfico y
el texto escrito, permite entender, controlar
y articular nuestra experiencia de un modo
más profundo y significativo que si utilizáramos sólo un lenguaje de representación.
La propuesta es convertir a nuestros estudiantes en narradores de historias tal y
como lo propone Bautista (2010:199), de
tal suerte que “las fotografías serán el resultado de la búsqueda de la comprensión
por parte del grupo, a través de procesos
de desconstrucción, re-conceptualización y
acción narrativa realizadas por sus miembros, al crear nuevos referentes.” Los estudiantes como escrutadores de la realidad,
van construyendo imágenes como una mirada construida, debatida y contrastada.
Desde estos planteamientos, los contenidos científicos de la asignatura se convierten en herramientas conceptuales, en
marcos interpretativos para apresar la realidad, explicarla y analizarla.
En una primera fase hay que tomar decisiones en torno a qué quieren fotografiar
(1) La disciplina de la semiótica visual se encarga de estudiar la imagen como símbolo, como acto de comunicación. De ahí el uso del término “gramática visual”,
entendiendo que como sucede con la comunicación oral y escrita existen una serie de códigos y signos cargados de significados que dan sentido a las producciones y nos permiten elaborar mensajes que hacen efectiva la comunicación.
IDEA 43
72
"
acuerdo con el conocimiento teórico
que se va poniendo a su disposición. Una
vez identificado qué quieren representar, en
una segunda fase, hay que situarse detrás
de la cámara para captar imágenes en las
que queden representados aquellas ideas,
análisis y planteamientos que a su juicio son
fundamentales para describir la realidad socio-laboral actual y sus implicaciones y retos
educativos. El estudiante se convierte en un
observador activo, y la representación de la
realidad se evidencia como una interacción
fecundante entre la teoría y la realidad práctica. En una tercera fase, las fotografías son
posteriormente analizadas y comentadas en
el equipo de trabajo. Por lo tanto, la imagen
como mirada construida da lugar a una acción y práctica social creativa y auto-reflexiva, en donde la negociación entre los contenidos teóricos, los significados personales
del estudiante y la realidad social, se convierte en eje vertebrador de los procesos de
aprendizaje. “La representación visual juega
un papel muy importante en la negociación
de nuestras identidades colectivas y culturales” (Ardèvol, 2009:49), planteamiento
que se concreta en nuestra propuesta en la
negociación que los estudiantes realizan entre su identidad como aprendices y su identidad como ciudadanos. Coincidimos con
la autora citada en que la construcción del
conocimiento a través de imágenes cuando
se comparten y son analizadas en forma de
narraciones, promueven la producción y circulación de saberes colectivos.
Queremos concluir compartiendo una de
las imágenes donde la alumna comparte
sus reflexiones y conocimientos, y que entendemos ayuda al lector a comprender
del potencial de la fotografía como elemento comunicativo del aprendizaje.
Concretamente, su autora expresa el sentido de la misma vinculando su imagen a
los conocimientos adquiridos, los sentimientos y el posicionamiento profesional
como educadora. Los motivos que le mueven a tomar esta fotografía son explicitados a continuación en la reflexión que le
acompaña:
Los dos caminos que se pueden seguir
en el mundo de la educación. Las escaleras mecánicas que representa el camino
fácil, a los docentes que no se esfuerzan
por innovar y cambiar sus prácticas para
mejorar, a los que prefieren estar en una
situación cómoda y sencilla que puedan
controlar en todo momento sin arriesgarse a cometer fallos. Y las otras escaleras
representan para mí el camino es difícil y
costoso pero con consecuencias muy beneficiosas para los alumnos. Es el camino
de los docentes que se esfuerzan, están
motivados, quieren innovar y mejorar sus
prácticas, adaptarse a sus alumnos, responder a las demandas de la sociedad de
hoy en día y trabajar al máximo por conseguir el éxito escolar de todos los niños.
Este camino es el que tenemos que seguir
todos si queremos acabar con el fracaso
escolar y mejorar el sistema educativo actual. (Diario de aprendizaje, alumna 1).
relaciones ricas, cambiantes y diversificadas. La cuestión esencial que desde aquí
reclamamos, porque reconocemos su importancia, es que el aprendizaje cooperativo
debe ir orientado a la consecución de unos
resultados con entidad educativa. Debe perseguir que el alumno ponga en juego procedimientos intelectuales y unas destrezas
interpersonales basadas en el aprendizaje
académico y social.
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alumnos nos han evidenciado que estas estrategias les exigen un gran compromiso y fuerte ritmo de trabajo, y reconocen
que ello les suscita en los inicios de la asignatura un temor. Temor que como ellos reconocen se va mitigando a medida que van
avanzando en su proceso de aprendizaje.
Esta propuesta docente exige convertir el
aula en un espacio de intercambio de ideas,
donde el conocimiento circula bajo un modelo multidireccional y circular, que rompe
con el carácter jerárquico del tradicional modelo docente-discente. Los papeles de emisor y receptor se alternan continuamente en
la elaboración de mensajes, ideas y análisis interpretativos de la realidad, de modo
que se garantiza una interacción entre los
miembros del aula en que la comunicación
se convierte en fuente y soporte de unas
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