Periódico ESCUELA Abril 2015 - Federación de Enseñanza de

'5%7'.#
PERIÓDICO PROFESIONAL ESCUELA ESPAÑOLA • FUNDADO EN 1941
www.periodicoescuela.es
NÚMERO 4.056 • 9 DE ABRIL DE 2015 • PRECIO 6,10 EUROS
España
Escuela conectadas
Reportaje
Jornada continua,
a examen
Hecho en la Escuela
Maese Kaos
Página 5
Página 24
Página 27
“No está reñido educar en el
respeto con hacerlo en el esfuerzo”
Comunitat Valenciana
Frenar el fracaso
escolar con menos
repetición
A pocas semanas de las elecciones autonómicas, los partidos políticos con representación en las Cortes han conseguido un acuerdo, el primero en tres cursos, alrededor de la
necesidad de reducir la repetición de curso
para bajar las tasas de fracaso.
También se piden mejoras en la Educación Infantil y una atención individualizada
del alumnado en su paso a la Primaria.
Página 12
Andalucía
Una película para
las escuelas del
Polígono Sur
El barrio de las Tres Mil Viviendas de Sevilla
nunca ha tenido buena publicidad. Este es el
motivo por el cual se ha hecho un documental
en el que se cuentan las buenas experiencias
que los centros educativos están haciendo en
él, y cómo estas y otras iniciativas comunes
están intentando cambiar la realidad de uno
de los barrios más duros del país.
Página 13
Castilla-La Mancha
Un millón para
material curricular
Hace unos meses, César Bona se hizo famoso por ser propuesto a lo que se dio en llamar el “Nobel
educativo”, el Global Teacher Prize. Hace unos días hablamos con él de esta experiencia, así como
de su modo de entender la educación y la pedagogía, más centrada en que chicas y chicos aprendan
Página 8
por sí mismos y, sobre todo, con la mirada puesta en lo personal, más allá de lo curricular.
La Junta ha liberado esta cantidad para material de los cursos de 4º y 6º de Primaria de
los centros públicos para el próximo curso.
Página 14
Fundamentos del marketing educativo
%sdcueento
5 de
Jaime García Crespo
En los últimos años, el marketing se ha erigido como una herramienta indispensable para la supervivencia
de muchos centros educativos.
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El objetivo principal de este libro es hacer que el lector acabe con una idea clara sobre los fundamentos y
principios del marketing en toda su extensión, así como de su desarrollo y aplicación en los centros
educativos.
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2 ESCUELA Núm. 4.056 (442)
9 de abril de 2015
EDITORIAL
Debates que no se tienen
D
esde hace años hay un debate importante que se
soslaya por unos motivos u otros. Un debate que en
no pocas ocasiones ha dado en choques entre partes
de la comunidad educativa. Un debate difícil de encajar,
pero que parece que es tiempo de tomar con calma.
Se trata del relacionado con la jornada lectiva en Primaria y, cada vez más, en Secundaria. Desde hace años,
los sindicatos de enseñanza han defendido con uñas y
dientes la jornada continua para los centros. Se han utilizado todo tipo de argumentos, como la mejora del rendimiento del alumnado.
Entendemos la defensa de los derechos laborales, de
su mejora, para el cuerpo docente. Claro que sí, pero
hay que tener en cuenta que esta defensa no puede o no
debe pasar por la utilización de argumentos que, cuando
menos, necesitan un mayor sustento del que tienen.
Como tratamos en este número de ESCUELA en sus
páginas 24 y 25, no existen evidencias de la mejora de los
rendimientos del alumnado. Su implicación y concentración es cambiante a lo largo de la jornada escolar, de
forma que concentrarla en una parte del día no supone
una mejora.
De hecho, en no pocos estudios, se ha afirmado todo
lo contrario: el empeoramiento de los resultados entre
quienes están en centros con jornada continua.
La última ha sido la Consejería de Educación valenciana que, tras dos años de programa piloto, ha decidido
dar marcha atrás a la implantación de esta jornada en
sus centros.
Como decimos, entendemos que la conciliación es
una necesidad para el personal docente, pero hay que
tener en cuenta otras consideraciones. La primera de ellas
se relaciona con la educación que recibe el alumnado.
También hay que tener en cuenta que el debate debe ser
lo más transparente posible, puesto que, entendiendo que
maestras y maestros deben conciliar su trabajo con su
vida personal, enfrente se encuentran las familias de sus
alumnas y alumnos, que también tienen que conciliar y,
en muchas ocasiones, no tienen posibilidades.
Se trata aquí de un problema social que va mucho más
allá de lo educativo y de lo que los centros seguramente
puedan hacer. Pero hay que ponerlo en la mesa. Se trata
de un problema relacionado con la racionalización de
los horarios laborales de este país, cada día más extensivos, en vez de lo contrario. Las jornadas laborales de las
familias se extienden hasta horas imposibles. Así no hay
quien concilie.
Sería un buen punto de encuentro, en vez de desencuentro, para que sindicatos docentes, así como federaciones y confederaciones de familias comiencen a hacer
presión para una mejora de los horarios generales, no solo
de quienes están al cargo del alumnado en los colegios.
Mejorar el horario de las familias es mejorar también la
atención que niñas y niños reciben en sus casas.
Sería interesante abrir la mirada más allá de lo puramente sectorial para ver cómo encaja en el conjunto de la
sociedad y cómo, creando redes entre diferentes sectores,
se puede empujar en una misma dirección.
Arranca el último trimestre
P
eculiar profesión la nuestra que nos lleva a vivir en
cursos escolares y en trimestres, mientras que el resto del país discurre entre estaciones, principio y fin
de año. Y justamente ahora, a la vuelta de vacaciones de
Pascua o Semana Santa, iniciamos lo que entendemos por
el “último tirón” es decir, el tercer y último trimestre antes
de fin de curso.
A estas alturas, las aulas se llenan de sol, de alumnos sudorosos, de acelerones para superar una materia
o para conseguir que alumnos y alumnas adquieran una
competencia concreta. Un trimestre también que traerá
cambios políticos fruto de las elecciones municipales y
autonómicas de muchas comunidades, que revalidarán a
sus gestores o bien optarán por otros. Un trimestre en el
que parte del alumnado de Primaria prepara sus pruebas
de evaluación, mientras que PISA se aproxima una vez
más, para interés de algunos y angustia de otros. También,
un sector de los interinos empezará a prepararse para concursar en las escasas plazas que ofrezcan sus comunidades
autónomas.
Sin embargo, para buena parte de la comunidad educativa, la estabilidad en su puesto de trabajo será un hecho
y la rutina, la buena rutina, el tejido que hilvana su labor
diaria. Rutinas en las que no falta la ilusión, la creatividad,
el buscar esa otra manera de hacer las cosas y que llegue
mejor a los estudiantes. Estos días ha aparecido en prensa el
caso de un docente considerado excepcional, César Bona,
maestro aragonés que fue seleccionado entre los 50 mejores
docentes del mundo y que optó al Global Teacher Prize,
que en nuestro país, con la afición que tenemos a asimilar a
la española cualquier acontecimiento, se ha dado en llamar
el “Nobel de la Educación”. Por fin la educación aparece
como muestra de una buena noticia. Hace unos meses le
dedicamos atención a uno de los proyectos liderados por
César, El Cuarto Hocico, en la escuela zaragozana de Muel.
Y en este número publicamos una entrevista con él. No
cabe duda que César es un estupendo maestro. Alguien que
vive la educación 24 horas al día y que ha permitido que la
imagen de España se asocie a una escuela pública de calidad, donde se educa de manera participativa recordando
que los niños son niños y no meros contenedores pasivos
que van almacenando información. César es uno de nuestros maestros que insiste en que lo importante es formar
ciudadanos, buenas personas. Y la mejor noticia, aunque
no ganase el premio, es que afortunadamente César Bona
nos representa, puesto que en nuestro país hay muchos y
muchas docentes como él, que educan desde la resonancia
y que nos cuentan que de cada escuela por la que han pasado se han llevado alguna experiencia increíble y única. Es
uno de los nuestros y ese es el magnífico galardón, que, aun
sin ser el Nobel dichoso, pueden compartir muchísimos
maestros y maestras de nuestras escuelas. Este maestro nos
recuerda a todos que los niños y niñas no son los adultos
del futuro, sino los habitantes del presente. Y así debemos
tratarlos. ¿Quién lo suscribe?
De 3en3
330 millones
En la recta final de la legislatura, a poco más de un mes de
las elecciones autonómicas, caen, como maná del cielo,
330 millones de euros para dotar a los centros de conectividad ultrarrápida a Internet. Enhorabuena para todo el
mundo. No es baladí que los centros educativos tengan
conectividad ultrarrápida para estar en Internet. Un logro.
Un acierto. Y justo en este momento.
Estos 330 millones vienen a solucionar un gravísimo
problema educativo español que puede verse en cualquier
estudio nacional o internacional. La conectividad ya no
será un bache para ningún centro, público o concertado.
Aunque… esta iniciativa a lo Mr. Marshall nos recuerda mucho a otras dos tremendamente criticadas en su
día. Por un lado, el plan de José Luis Rodríguez Zapatero
de dar a todo niño y toda niña un miniportátil para ir a
clase. Por otro, el último do de pecho de su gobierno, el
Plan E. Saquemos todos los céntimos de donde sea y
pongámoslos sobre la mesa. Hay que invertir, rápido, que
llegan las elecciones.
Entendiendo que la conectividad es algo de cierta
importancia, sorprende que no se hayan venido gastando
en la legislatura grandes cantidades de dinero en formación sobre uso de tecnologías entre el personal docente,
así como alguno más en equipos para culminar, finalmente, en 330 millones para la conectividad. Se puede tener la
mejor conexión del universo a Internet y que todo siga igual
en las aulas. El cambio de metodología era el paso previo.
Tengo mis dudas. Ni hablamos de la caída presupuestaria
general en educación, de la tasa de reposición (curiosamente también ha crecido este año), ni del Real Decreto
de abril de 2012, ni de salarios, ni de pagas extras, ni de
comedores, rutas o libros y material escolar. Ni hablamos
de apoyos, ni de “becarios” y el tremendo etcétera que
ha llenado los últimos 3 años largos.
pgutierrezda@wke.es
Humor, por Quique
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (443) ESCUELA 3
OPINIÓN
La carrera de Ciencias se elige desde el colegio
Andreas Schleicher
Director del
Departamento para
indicadores y análisis
del directorio para
Educación de la OCDE
S
i se mide con el patrón más común –
años de escolaridad–, el mundo industrializado cerró la brecha de género en
educación en la década de 1960. Y eso ha
supuesto un gran cambio: aproximadamente la mitad del crecimiento económico de los
países de la OCDE en los últimos 50 años se
ha debido al aumento de los logros educativos,
sobre todo, de las mujeres. Pero las mujeres
todavía ganan un 15% menos que los hombres de media en los países de la OCDE, y el
21% menos en la parte superior de la escala
salarial. Esto no se debe principalmente a que
hombres y mujeres hagan un trabajo similar
por un salario distinto, sino a que hombres y
mujeres persiguen diferentes carreras. Nuevos
datos ponen de manifiesto que esas opciones
profesionales pueden determinarse mucho
antes de lo que comúnmente se piensa.
Los nuevos datos de PISA muestran que,
a pesar de que los niños y niñas cuentan con
un rendimiento similar en la prueba de Ciencias, menos del 5% de las niñas de 15 años
de la OCDE contempla seguir una carrera
en ingeniería o informática, frente al 20% de
niños –algo prácticamente al revés cuando se
trata de servicios sanitarios–. Las diferencias
de género en la confianza en uno mismo en
las Ciencias ofrece parte de la explicación. Si
bien hemos avanzado en el cierre de la brecha
en los conocimientos y habilidades, es posible
que hayamos perdido de vista las dimensiones
sociales y emocionales.
En la mayoría de los países, profesores y
colegios deben hacerlo mejor para ayudar a
las niñas a ver las Ciencias y las Matemáticas
no solo como asignaturas del colegio, sino
como imprescindibles para las oportunidades de carrera y de vida. Esto es importante
no solo porque las mujeres están muy poco
representadas en los campos de estudios y
trabajos de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas (STEM) sino porque el mercado
laboral está demandado numerosos graduados de estas áreas y se encuentran entre los
mejor pagados. Si bien ya sabemos que hasta
las chicas de mejor rendimiento están menos
seguras de sus habilidades en Matemáticas y
Ciencias que los varones con un mismo nivel,
los nuevos datos de PISA sugieren que no
parecen estar recibiendo mucho apoyo de sus
padres. En todas las economías encuestadas,
los padres fueron más propensos a esperar que
sus hijos, en vez de sus hijas, trabajasen en un
área STEM, incluso cuando los dos eran igual
de buenos en Matemáticas y Ciencias.
La buena noticia es que la reducción de
estas brechas no requiere una amplia –y costosa– reforma educativa. Más bien, requiere
esfuerzos coordinados de padres, profesores
y empleadores para que estén más al tanto de
sus propios prejuicios de género, conscientes
o inconscientes.
Por ejemplo, PISA muestra claramente
que los niños y niñas tienen diferentes preferencias de lectura: las niñas prefieren leer
novelas y revistas, mientras que los niños prefieren los cómics y los periódicos en su tiempo de ocio. Si los padres y profesores dieran
a los niños más opciones para leer, podrían,
al menos, reducir la amplia brecha de desempeño en lectura.
PISA también dice que los niños pasan
más tiempo jugando con videojuegos y
menos tiempo haciendo los deberes que las
niñas. Mientras que un uso excesivo de videojuegos va en detrimento de sus resultados,
el nuevo estudio muestra que una cantidad
moderada de videojuegos está relacionada
con un mejor rendimiento de los chicos en
la lectura digital (aunque los niños siguen a
la cola en ambos tipos de lectura). Todos los
que tenemos hijos de unos 15 años sabemos
lo difícil que es decirles cómo pasar su tiempo libre. Sin embargo, todos los padres deben
ser conscientes de que, si no convencen a sus
hijos de que hacer los deberes viene antes de
jugar a los videojuegos, estarán dañando sus
oportunidades de vida y de carrera.
Los profesores pueden ayudar tanto a los
niños como a las niñas para mejorar su rendimiento en Matemáticas. PISA considera que
cuando los docentes ayudan a los estudiantes
a aprender de los errores que han cometido,
piden a los alumnos que expliquen cómo
resolvieron un problema y que apliquen lo
aprendido en nuevos contextos, entre otras
estrategias, todos los estudiantes, pero espe-
Pobreza infantil y educación
L
a ONG Save the Children acaba de
publicar un informe (Iluminando el
futuro) centrado en pobreza infantil y educación. Cabe destacar el esfuerzo
realizado para recopilar no solo datos estadísticos, sino lo que es más complejo, indicadores de las políticas educativas que está
desarrollando cada comunidad autónoma.
Una pena que la descentralización educativa no haya venido acompañada de un sistema de recogida de información que nos
permita saber de forma rápida y sencilla qué
medidas se están tomando en cada autonomía. No es de recibo que sea una ONG
quien venga a resolver esta carencia.
El estudio plantea la cuestión central
de la pobreza, ahora que en España el
colectivo más vulnerable a esta situación
de riesgo son los menores, frente a épocas
pasadas en las que era la tercera edad. Para
que sepamos de qué estamos hablando, la
“frontera de pobreza” en nuestro país está
actualmente en unos 1.080€ netos al mes
para un hogar compuesto de una madre y
dos menores de 14 años, o de unos 1.400€
en el caso de dos adultos y dos menores
(en cada país es diferente). Dicho de otra
forma, un matrimonio con dos hijos en
el que ambos cónyuges cobren el salario
mínimo es pobre. Como ve, posiblemente muchas de las personas de su entorno
están bajo esta frontera, lo que explica que
una de cada cinco familias españolas sea
considerada pobre, y que uno de cada tres
menores esté en esta situación.
El informe plantea dos aproximaciones
a la cuestión de la equidad. Una de ellas
tiene en cuenta indicadores educativos de
tipo escolar, como tasas de escolarización,
abandono educativo o recursos de los centros, mientras que la otra es de capital cultural como asistencia a museos o actividades
educativas. Las diferencias entre comunidades autónomas son notables, como ya han
mostrado otros estudios. Pero, más allá de
entrar en el detalle sobre estos indicadores,
lo interesante es llamar la atención sobre la
estrecha relación entre pobreza y educación,
a la que debemos sumar el desarrollo económico y moral del país.
En lo que me gustaría incidir es en el círculo vicioso de la pobreza: los niños que se
crían en hogares pobres tienen menos éxito
educativo, tanto por la escasez de recursos
económicos de sus hogares, como debido a
la distancia cultural entre la escuela y su vida
cotidiana. Sus mayores niveles de fracaso
escolar les llevarán a empleos precarios y mal
remunerados, corriendo el riesgo de moverse
en el perverso espacio entre la exclusión social
y los pobres ocupados (uno de cada diez ocupados está por debajo de la línea de pobreza:
no es cierto que la creación de empleo sea la
mejor forma para acabar con la pobreza y la
desigualdad). Por último, formarán familias
pobres, reproduciendo así este círculo vicioso.
Desde el punto de vista liberal-conservador, es posible romper este círculo con
voluntarismo. Quien se esfuerce y demuestre su capacidad, aprovechará las oportunidades que ofrece el libre mercado y podrá
salir adelante. Siempre podemos encontrar
anécdotas que nos reconfortan con esta historia, como hizo el hijo de Vargas Llosa en
su libro Las lecciones de los pobres: el triunfo
del espíritu emprendedor. El reverso de estos
relatos es que quien es pobre es poco menos
que debido a que se lo merece.
Más allá de las anécdotas de dicho pensamiento positivo y voluntarista que promueve
el liberalismo, están los datos. Los datos nos
dicen que en Dinamarca y en España, antes de
que el Estado recaude y redistribuya la riqueza que genera el país, el porcentaje de pobreza
es similar, pero una vez que actúa, en Dinamarca la pobreza se reduce a la mitad, mientras que en España apenas disminuye. La
presión fiscal danesa es casi del 50% del PIB,
mientras que la española es solo de un tercio,
de las más bajas de la “vieja Europa”. Frente
al individualismo liberal, las medidas colectivas socialdemócratas se muestran como una
clara forma de luchar contra la pobreza. Por
eso es tan dañino el populismo fiscal (“bajar
impuestos siempre es bueno”), pues los países
con más éxito en la lucha contra la pobreza
suelen tener mayor presión fiscal.
Debe resaltarse que si la pobreza está asociada con el fracaso escolar, una buena política
cialmente a las niñas, consiguen mejores
resultados en Matemáticas.
Uno de los nuevos hallazgos más preocupantes es que los profesores dan consistentemente a la niñas mejores notas en Matemáticas que a los niños, incluso cuando ambos
tienen un rendimiento similar en la prueba de
Matemáticas PISA.
Eso puede ser porque las niñas son “buenas estudiantes”, es decir, atentas en clase y
respetuosas con la autoridad, mientras que
los niños tienen menos autocontrol. Pero,
mientras que las buenas notas pueden llevar
al éxito en el colegio, no son necesariamente
una ventaja para las niñas a largo plazo, porque el mercado laboral recompensa a la gente
por lo que sabe y lo que puede hacer con lo que
saben, no por sus notas en el colegio.
Los empleadores pueden jugar también
su papel. Mientras que PISA muestra que las
niñas son más propensas que los niños a obtener información sobre sus futuros estudios en
Internet, los niños suelen obtener experiencia práctica, trabajando como becarios, con
visitas a ferias o hablando con asesores fuera
del colegio. Esto implica que los empleadores pueden hacer mucho más para involucrar
a las niñas. Y, lo que puede ser un hallazgo
sorprendente, la gran brecha de género en el
rendimiento de lectura que se observa a los 15
años, prácticamente desaparece entre los 16 y
los 29 años. Los datos muestran que los chicos
leen más que las chicas en el trabajo y en casa,
lo que demuestra que hay muchas maneras
de reducir o incluso eliminar estas brechas,
siempre y cuando el aprendizaje se convierta
en un asunto de todos.
educativa no es solo sectorial, debe ser también una política social amplia. No podemos
debatir sobre cómo mejorar nuestros resultados educativos sin poner al mismo tiempo
sobre la mesa cómo reducir la pobreza.
Pero la pobreza además, no solo es mala
para quien la sufre e indigna para la sociedad en la que existe, también es dañina en
términos económicos. A mayor pobreza,
menos éxito educativo; a menor éxito educativo, menos capital humano; a menor capital
humano, economía menos productiva, con
lo que todos perdemos.
Como vemos, la lucha contra la pobreza
en general, y contra la pobreza infantil en
particular, no es una mera cuestión de justicia o moralidad. Recortar en becas, comedor, transporte, material escolar, políticas de
apoyo…, no es ahorrar, es tirar por la borda
el potencial de una generación.
José Saturnino
Martínez García
Profesor de la
Universidad
de La Laguna
@mandarrian
4 ESCUELA Núm. 4.056 (444)
9 de abril de 2015
OPINIÓN
Elige colegio,
tú te lo mereces
E
stamos en la época de
la escolarización. Algunas familias llevan a sus
primogénitos por primera vez
al colegio y, en su afán por
elegir “el mejor”, son capaces de cambiarse de casa o
irse a vivir con los abuelos.
Algunos más previsores han
instalado la residencia cerca
del centro o han votado al
partido que les ha prometido
tener libertad en la elección
Carmen Rodríguez Martínez
de centro. Todo ello para
que sus vástagos no se junUniversidad de Málaga
ten con cananeos, romanos
o samaritanos, y mantener la raza pura en ese ascenso hacia
el universo doctrinal marista, opusdeista o carmelita.
Hay un falso valor en la libertad de la elección de centro
basada en una concepción meritocrática de la justicia, por
la cual la educación tiene que ser igual para todo el mundo,
pero mejor para nuestros hijos. Es el conflicto entre el interés
público de una sociedad con cohesión social, plural y con
una educación en igualdad como derecho universal, y el
interés del público (del cliente) en seleccionar colegios que
segregan por clase social, origen nacional y hasta por sexos.
Se recubre de derecho individual lo que es una selección
social buscada por clases sociales altas y medias. Este es
un pobre concepto de igualdad para el que los rendimientos
escolares dependen del esfuerzo y el talento del alumnado,
y las familias que se preocupan especialmente de sus hijos
e hijas, tienen derecho a tener mejores condiciones, profesores/as y escuelas.
Encarnamos el eslogan publicitario, para una sociedad
individualista, consumista y competitiva: “porque tú te lo
mereces”. También eslogan de los que viven por encima
de las posibilidades de los demás que sería algo así como
“a cada cual lo suyo”: el mejor colegio para “los mejores”.
Y todo ello a costa de la financiación pública…
“Encarnamos el eslogan para
una sociedad consumista”
La prensa ha dicho
A
cabó la Semana Santa. Volvemos a la cruda realidad de las aulas, al reencuentro con los asuntos
aparcados. Del dolor teatral de los pasos procesionales a los dolores de cabeza cotidianos: proceso de escolarización, prueba CDI, preparación de la Selectividad...
Platónico afán, en todo caso, porque las administraciones
(Madrid es el ejemplo supremo) publicitan su política educativa mientras recortan: hay barrios sin institutos en los
que las familias tendrán que elegir, aunque no quieran,
centros concertados; los interinos se aprestan a preparar
oposiciones y disputarse una de las 6 o 7 plazas de su
especialidad para salvarse de lo que CCOO llama “política
de precarización laboral” de la consejera Lucía Figar; los
universitarios prometen más huelgas contra el 3+2 del
ministro Wert, que ha sufrido ya una veintena de ellas.
Xavier Pericay pedía en La Tercera de ABC un pacto
educativo “que afecte al conjunto del Estado, esto es, un
pacto de Estado”. Y Almudena Grandes escribía en EL
PAÍS que “pactar no es mancharse”, pero que, en campaña,
los candidatos prometen que nunca pactarán, como plus
de dignidad. En las mismas páginas, la filósofa Victoria
Camps, refiriéndose al enfoque e importancia que se da
a la religión en la Lomce, escribía: “Es posible enseñar
religión desde la laicidad, sin comprometerse con su doctrina y la asignatura confesional debiera ser una opción
voluntaria sin contrapartida obligada para los que no la
quieren”. Lo confesional es una cuestión de conciencia.
El informe elaborado por Save the Children dice que
si no se invierte en los sistemas educativos hay una “amenaza de que la pobreza educativa se convierta en pobreza
de por vida”. Sin embargo, la inversión del Gobierno y
de las comunidades autónomas en educación ha disminuido un 11% entre 2007 y 2013, mientras que el gasto medio por hogar en educación de las familias se ha
incrementado un 30%, teniendo en cuenta que los hogares han perdido el 10% de su renta en ese período. Con
el distrito escolar único, la obligación legal de ofrecer a
cada solicitante una plaza escolar en su zona de residencia
se sustituye por la obligación de ofrecérsela en cualquier
sitio de la ciudad. Los ingresos, número de hermanos y
proximidad, o la no discriminación de chicos y chicas,
han ido perdiendo importancia hasta casi desaparecer. El
peso de la actual escuela privada concertada es similar a
la privada del franquismo, escribía Pura Aloy Pantin en
La 3ª columna
¿Un
cafelito?
¿
Un cafelito? Pues
sí. No viene mal
hacer un descanso
a media mañana para
tomarse un solo, cortado o con leche: es igual,
Jesús Jiménez
pero en compañía. Por
jjescuela@gmail.com
más que esa inveterada
costumbre se intentase ridiculizar hace tiempo por un alto cargo con la
intención de etiquetar de vagos a los funcionarios.
Una excusa, junto a tantas otras, para congelarles el
sueldo. ¿Recuerdan?
En los centros escolares el café coincide con la hora
del recreo. Salvo los que tienen vigilancia de patio, la
mayoría de los docentes se acercan a la sala de profesores. Cogen un café de la máquina. Hojean rápidamente
la prensa diaria, si es que les llega. Echan un vistazo
a alguna revista profesional, que casi siempre anda
esparcida por la mesa. Hay quien revisa material para
su próxima clase e incluso hasta corrige un examen. Y
descansan un poco, que buena falta les hace después
de un par de sesiones entre los pupitres. Pero, lo más
importante, hablan entre ellos. ¿De qué hablan los pro-
fesores? De todo, por supuesto, pero sobre todo de sus
alumnos. Ese momento se aprovecha para comentar
lo sucedido en el aula o trasladar al compañero los
problemas de un alumno.
Esa relación informal resulta fundamental para
el buen funcionamiento de los centros. La profesión
docente tiende al individualismo. Evidentemente,
existen espacios y tiempos para la coordinación. Esa es
la principal función de los equipos docentes, departamentos, comisiones de coordinación pedagógica, etc.
Pero, más allá de los órganos colectivos, se necesita que
el profesorado disponga de un lugar y un tiempo de
encuentro sin actas de por medio. A veces los temas se
solucionan mejor en un escenario distendido, donde,
además, con frecuencia se traban buenas amistades
que luego se prolongan en la calle o en la Red.
Lo saben muy bien los docentes del medio rural.
Los maestros de las pequeñas escuelas comparten
mesa a mediodía en una especie de “claustro” informal. Profesores de todos los niveles comparten coche
cada día y, en sus viajes de ida y vuelta, tienen tiempo
para repasar lo sucedido en la jornada. Comparten:
compañeros que participan en proyectos comunes.
Los jefes comparten poco. No saben lo que ganarían (y aprenderían) en un rato de charla distendida
con sus subordinados. Les sirven el café en el despacho. En este año de incertidumbres electorales, mejor
una tila.
EL PAÍS y “esa escuela privada fundamentalista, de
ideario, se paga con dinero
público en un porcentaje
muy alto, con cantidades a
cargo de los usuarios para
pagar los extras y disuadir
a los pobres de que ese sea
su sitio”.
La Universitat Oberta
de Cataluña, decana en formación en línea en España,
defiende que la formación a
distancia es tan buena como
José Manuel Pérez
la presencial. Con más de Catedrático de Instituto
58.000 graduados, estudiantes en más de 70 países
y una oferta de 72 másteres, la UOC se enfrenta a los
nuevos retos de la enseñanza en línea y a la proliferación
de centros de este tipo, que se han triplicado. Su rector, el
físico Josep A. Planell, expresa su preocupación por que el
Ministerio de Educación “no reconozca la calidad” de esta
modalidad y pide procesos de acreditación que aseguren la
idoneidad de los programas. El plan Escuelas Conectadas,
financiado por la UE con 330 millones, llevará la banda
ancha ultrarrápida, Internet de 100 megas a 6,5 millones
de alumnos. Pero se olvidan dos cosas: el papel socializador de lo presencial y la necesidad de leer. Miguel Molina
decía en LA VANGUARDIA que un novelista necesitaría
vender 20.000 ejemplares al año para obtener el equivalente de un sueldo medio. Sin embargo, solo el 1,9% de los
libros que se publican en España (y se publican 13 novelas
al día) superan los 5.000 ejemplares. Se escribe, pero no
se lee. El editor Gonzalo Pontón asegura que la gente que
sale de la Universidad hoy es muy analfabeta.
Volvemos a Siracusa, como Platón, recalcitrantes.
Todos la hemos visitado, al menos con la imaginación.
Hemos construido allí nuestra academia, dictamos lecciones con el ánimo de convertir a los filósofos en reyes o a
los tiranos en filósofos, pero hemos visitado las Latomías,
la Oreja de Dionisio, donde el tirano escuchaba hasta los
murmullos de sus prisioneros. Hemos leído la Séptima
Carta y somos conscientes de que poco puede hacerse
para modificar un régimen.
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Cajón de sastre
En cuadro
Así tengo la sensación de que vivimos desde hace muchos años. Después de los recortes, claro, ni te cuento. Por eso, cuando leo aquí o
en otros periódicos, todas esas cosas que nos dicen a los docentes
que deberíamos hacer para que la educación de los niños y las niñas
mejorase, a veces me da la risa. Otras me entra un enfado mayúsculo.
Estaría bien que todos esos que nos dan consejos estuvieran un par de
semanas en una de nuestras aulas. Y luego que den consejos.
Maríano Álvarez de Castro
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (445) ESCUELA 5
ESPAÑA
Escuelas conectadas: alta velocidad digital
para todos los centros en 2017
El Gobierno destinará 330 millones de euros para garantizar los 100 megabits por segundo
y evitar que los problemas técnicos impidan aplicar nuevas metodologías en el aula
Saray Marqués
El anuncio llegó el 30 de marzo,
tras la firma del convenio marco
entre los ministerios de Industria
(del que depende Red.es), Economía y Educación, y se concretó el
7 de abril ante las comunidades
autónomas. Las grandes cifras son
330 millones de euros cofinanciados por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (Feder), un plazo
hasta 2017 (en 2015 se firmarán
los convenios con las comunidades, en 2016 llegará el momento de
las licitaciones y, entre 2016 y 2017,
del despliegue) y la promesa de que
6,5 millones de alumnos de 16.500
centros escolares disfrutarán de
Banda Ancha Ultrarrápida (BAU)
o, lo que es lo mismo, 100 megabits por segundo. La prioridad, las
zonas rurales y de baja densidad de
población, poco atractivas para las
operadoras, que engloban un tercio de los centros escolares.
Para Félix Serrano, director
del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación
del Profesorado (Intef), la importancia del proyecto, denominado Escuelas Conectadas, radica
en el esfuerzo especial en estos
núcleos, que permitirá “evitar la
brecha digital que podría producirse entre centros de alta velocidad digital en las grandes ciudades y centros con mala calidad de
conexión en las zonas rurales”.
La iniciativa no sustituye sino
que complementa a las que ya han
venido desarrollando las comunidades autónomas y, como detalla Serrano, “incluye las líneas y
servicios de comunicaciones del
centro, la adecuación de las insta-
laciones interiores para distribuir
esta velocidad de conexión a todas
las aulas, a todos los pupitres y a
la red troncal, basada en RedIRIS,
que interconecta los sistemas educativos regionales y estatales entre
sí y con Internet”.
Esta vez sí, Serrano augura el
fin de la “sala de ordenadores” y
el inicio de una nueva era: “Una
conexión ADSL en un centro
medio de unos 300 alumnos es
completamente insuficiente para
un uso educativo eficaz. Solo se
puede usar para un uso ocasional,
por parte del profesor, o en la “sala
de ordenadores”, pero con BAU y
las instalaciones apropiadas, todos
y cada uno de los alumnos podrán
utilizar a la vez su ordenador,
tableta o dispositivo personal. Por
lo tanto, será posible una nueva
manera de impartir las clases para
los profesores y para los alumnos,
de aprender investigando y colaborando por medio de la tecnología”.
Si se lograra, habría salido barato, pues, en el análisis de Serrano en
el blog del Intef, “el coste del proyecto por centro, que resulta de dividir
los 330 millones de euros entre los
16.500 centros, es de unos 18.000
euros en promedio. O, lo que es lo
mismo, unos 50 euros por alumno,
si prorrateamos sobre los 6,5 millones que alcanza el proyecto. Lo cual
francamente no me parece caro.
Y tampoco si comparamos este
importe con los 46.605 millones de
euros que, según las estadísticas del
MECD, supuso el gasto público en
educación en España en 2012. Así,
los 330 millones de euros, a distribuir en dos años, supondrían solo
el 0,35% del gasto anual en educación”.
Desde Ariño
¿Qué opinan los principales beneficiados por la medida? Desde el CRA de
Ariño (Teruel), pionero en el uso de las TIC, José Antonio Blesa reflexiona:
“Supone un paso más en dotar a los centros de los medios necesarios para
trabajar en la escuela con el potencial que proporciona Internet. Pasar de un
máximo posible de 10 Mbps a 100 Mbps, como es el caso de Ariño, no deja
de ser importante. Los problemas de rapidez en recibir información cuando
varias máquinas están conectadas al mismo tiempo se disipan bastante. Las
actividades que requieren mayor banda ancha, como conexiones multimedia
o videoconferencias, tendrán mejor cobertura. Muchas actividades se organizan teniendo en cuenta el potencial de conectividad del que se dispone
y las frustradas experiencias te van mediatizando en la programación de
actividades futuras. El simple hecho de estar conectados a Internet, todos
o la mayoría del alumnado de la clase al mismo tiempo, ha sido problemático hasta el momento. Se organiza la clase para evitar que todos estén
conectados a la vez. Pero no creo que este aumento de la banda ancha lo
solucione del todo”.
De lejos
El proyecto, que pretende cumplir
con la Agenda Digital para España
y para Europa, viene de lejos. Borja Adsuara, el que fuera director
general de Red.es entre enero de
2012 y agosto de 2013, y antes, en
su fundación en 2002, director del
Observatorio de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información,
reconoce que los primeros planes
datan de entonces, de 2002, y que
solo gracias a los esfuerzos desarrollados estos años, a la capacidad
alcanzada por la RedIRIS (pensada
para centros investigadores, pero
de la que se podrán aprovechar
ahora centros escolares), y gracias
a distintos estudios sobre el estado de la red de conectividad de las
escuelas, se podrá llegar a los 100
Mbps. También el que en su día
ocupara el puesto de Félix Serrano, Antonio Pérez, reconoce que
asistió a distintas reuniones con las
operadoras: “Tras lograr las tarifas,
intentamos garantizar una conectividad con banda ancha suficiente para el funcionamiento de redes
WiFi en los centros, se habló del
tendido de fibra óptica… pero las
negociaciones no llegaron a buen
puerto y se paralizaron con las
elecciones de 2011. Solo pedíamos
seguir el ejemplo portugués, que
ya en 2011 lograba los 100 Mbps
en sus centros”. Aunque este considera que se han perdido cuatro
años, para Adsuara el anuncio ha
llegado cuando ha estado listo:
“El piloto con Melilla ha funcionado bien, y se ha fijado un marco regulatorio claro, que quizá ha
retrasado un poco todo. ¿Electoralismo? No tendría sentido perder
un año”. Gracias a Escuelas Conectadas, pregona, los centros podrán
usar en tiempo real todo tipo de
contenidos, sobre todo recursos
audiovisuales, los que más viajan
por las redes: “Se acabó descargarlos primero en local y luego proyectarlos”.
¿Y Escuela 2.0?
Félix Serrano evita la comparación con Escuela 2.0 (2009-2011):
“Esta se centraba fundamentalmente en la provisión de ordenadores. Sin embargo, la utilización
de las TIC hoy necesita también
de una conectividad apropiada, ya
que gran parte de los contenidos
y servicios educativos están disponibles en línea”. Pero Antonio
Pérez hace otra lectura: “Escuela
2.0 tenía una visión global, pretendía hacer de todas las aulas,
aulas digitales, y garantizar la
conectividad era uno de sus cuatro pilares. Esto se queda en llegar
a la puerta del centro. Me recuerda al modelo de Madrid y Valencia, que se descolgaron de Escuela
2.0 y decidieron empezar por la
conectividad en 2007, justo antes
de las elecciones autonómicas.
En Madrid se llevó banda ancha,
instalaciones en red, armarios de
telecomunicaciones… a los institutos, pero luego no había ordenadores. El resultado es que en esta
región todos los centros tienen
una conectividad aceptable, que
en muchos casos solo se usan para
la gestión administrativa. Como
Valencia, está a la cola de España y
Europa en número de ordenadores dedicados a la docencia”.
En cuanto a España, llegó a
estar a la cabeza de Europa en
número de ordenadores por alumno, pero en estos cuatro años, desde que se abandonó Escuela 2.0, ha
caído de esta posición. Pérez, que
critica que José Ignacio Wert nunca hizo balance de este proyecto
ni presentó uno alternativo, como
había prometido, ironiza: “Acabará descubriendo Escuela 2.0 el día
antes de irse del Ministerio”. Por el
momento, distintas iniciativas presentadas como novedosas recuerdan bastante a otras de la época
anterior: Punto Neutro y Agrega,
Procomún e Internet en el aula…
Pérez valora que la Lomce incluya
el fomento de las TIC en determinadas asignaturas, pero ataca: “Es
muy difícil evaluar la capacidad de
manejo de herramientas TIC si en
el aula no existen. Muy ingenioso
tiene que ser el profesor para enseñar a resolver un problema con
hoja de cálculo sin un ordenador
delante, por mucha conectividad
que haya”.
6 ESCUELA Núm. 4.056 (446)
9 de abril de 2015
ESPAÑA
Iniciativas imposibles sin las familias
El Consejo Escolar selecciona buenas prácticas de participación, que se
mostrarán en el XXIII encuentro con los consejos autonómicos
Clara Esteve Ferrar
Profesora
Ser o no ser
H
ace tiempo que Julia no
asiste a clase. Pregunto
a sus compañeras del
grupo de neolectoras y tampoco saben muy bien qué decirme, pero como entre decir algo
o estar calladas siempre eligen
lo primero, elaboran sus hipótesis, que en este caso son certeras: “Estará cuidando de los
nietos, como siempre, digo yo”.
Julia tiene los 70 años mejor llevados que he visto en mi vida:
es rubia, de ojos clarísimos y
constitución esbelta. Tiene,
además, el don de la elegancia
y, sobre todo, una sensibilidad
muy especial. Profunda, con
un talento innato para lo artístico, sobre todo para la pintura.
Pero también doliente, insatisfecha, castrada por la época
que le tocó vivir, pero, lo que
quizá es más terrible, también
por sus familiares más queridos. Las hijas de Julia, que
también son rubias y guapas,
y además pudieron estudiar,
tienen buenos empleos y llevan
a sus hijas a ballet y a pintura,
pero en cambio no han heredado, ni de lejos, la sensibilidad
de su madre. Hace siete años
la convencieron para vender
su casa de Valencia, “mi casa,
la de verdad”, como Julia se
encarga de recalcar, y trasladarse a vivir al pueblo donde
ellas residen, para ayudarlas
con los niños. Julia no quería,
pero terminó claudicando. Le
costó seis años y muchas visitas al psicólogo acoplarse a la
vida de un pueblo en el que,
según ella, se asfixia, “porque
no hay cosas bonitas, y se me
queda pequeño, y cuando me
despierto y me acuerdo de
dónde estoy, me dan ganas de
llorar”. Hace un par de meses
que Julia falta a la escuela.
Venía contenta. “Mis horas
para mí”, decía. Incluso quería intentar escribir algo largo
por su cuenta. Ayer me enteré
de que no viene porque ahora
es ella la que también lleva a
sus nietas a ballet. Qué rara
es la sensibilidad, que no se
enseña en la escuela, pero
que encuentra en ella su cobijo, su alimento, su fuerza para
desbordarla y conquistar la vida
entera.
S. M.
Algo hay que hacer
Un guarda jurado a la puerta del colegio. Era lo que veían
los niños al entrar cada mañana
al Manuel Guillamón de Hellín
(Albacete). Hoy, ha desaparecido
y el centro ha sido rebautizado
como CEIP Entre Culturas, pero
esos cambios, visibles, esconden otro quizá no tan palpable
de puertas afuera, pero fundamental de puertas adentro: la
implicación de las familias, gracias a la transformación en una
comunidad de aprendizaje. Con
una mayoría de familias de etnia
gitana y un nutrido grupo de
marroquíes (con el consiguiente crisol religioso: católicos en
minoría respecto a evangélicos
y musulmanes), la integración
no era la deseada y la fractura
social llegó a su culmen en el
curso 2012-2013, por lo que la
actuación no se hizo esperar, y
comenzó en 2013-2014. Desde
entonces, los grupos interactivos,
las asambleas (de aula, de centro,
de barrio), las comisiones o los
cafés-tertulia, están mejorando el
clima escolar y la convivencia, los
aprendizajes básicos de los alumnos e incluso los de sus familiares
que, conscientes de su rol como
referentes, están respondiendo a
las ofertas de formación del centro (para obtener el título de ESO,
para perfeccionar su castellano).
Imposible sin un cambio de actitud en padres y madres (como
ejemplo, las “madres ayudantes”), y de los maestros, que con
sus “tutorías activas” se desplazan a los domicilios de los alumnos para compartir in situ pautas
de actuación conjunta.
Como esta buena práctica,
otras 18 de todas las comunidades autónomas y Ceuta y Melilla fueron seleccionadas en el
seno de la Junta de Participación
Autonómica del Consejo Escolar del Estado. Las relaciones
entre familia y escuela han tenido muy ocupado a este órgano
durante todo este curso, primero
con la presentación del estudio
La participación de las familias
en la vida escolar, en noviembre,
y, desde entonces, con la preparación del XXIII Encuentro de
Consejos Escolares Autonómicos
y del Estado, que se celebrará en
Santander entre el 16 y el 18 de
abril bajo el lema “Las relaciones
entre familia y escuela. Experiencias y buenas prácticas”. En
el programa (en www.mecd.gob.
es/cee) puede verse cómo, aparte
de la presentación de estas iniciativas, habrá espacio para conferencias, coloquios y reuniones
por delegaciones.
Entre los casos que se expondrán
hay centros públicos y privados,
cooperativas, colegios e institutos, abundan las comunidades
de aprendizaje… Y, sin embargo,
sí parece haber un denominador
común: un nuevo equipo directivo, un episodio concreto, sirven de
revulsivo para el cambio. Ese plantarse, ese decidir que “algo hay que
hacer” es lo que ha llevado al IES
Ramón Areces de Grado (Asturias)
a ser uno de los seleccionados. Su
camino comenzó hace cinco años,
como relata José Manuel Blasón, su
jefe de estudios. Su reto: “Abrir el
centro a la comunidad, hacer que
las familias se sientan parte activa
de esta y convertirlo en una parte
más del entorno”. En una localidad del centro de Asturias relativamente grande (7.000 habitantes,
dos IES), gran parte del alumnado
procede de los pueblos de los alrededores. Al llegar al instituto, la
relación con los padres se rompe:
“No está bien resuelta esta transición, parece que los niños se transforman de repente en adultos, que
han de buscarse la vida… y nosotros intentamos que los padres no
lleguen al centro y los aparquen,
que se acerquen”, relata Blasón.
Un proyecto artístico musical,
la preparación de la representación de West Side Story, les sirvió
como motivación extra para captar a los alumnos y a las familias,
y fomentar la identificación con el
centro. Este se convirtió en la vía
para vertebrar contenidos y departamentos: en plástica pintaban el
cartel, en tecnología se encargaban
del decorado; en lengua, de los textos; en música, de las canciones; en
inglés y francés, de las traducciones; en sociales se abordaban las
pandillas juveniles, las drogas… Al
musical se han ido sumando curso tras curso una revista escolar,
un huerto para el que el conocimiento de las familias es clave, una
estación meteorológica… Desde
hace cinco años el Ramón Areces,
elegido por su proyecto Gestión
colaborativa en la construcción de
una comunidad de aprendizaje, se
encuentra sumido en un continuo
proceso de innovación.
Algo similar sucedió en el
colegio Ramón Sainz de Varanda
de Zaragoza. En este caso la decisión de que se debía cambiar partió
del consejo escolar. La asistencia
a las tutorías era minoritaria y la
aportación y participación de las
familias, escasa. El AMPA decidió
tomar cartas en el asunto y proponer distintos tipos de actividades,
en horario lectivo y extraescolar:
el programa Ajedrez en la escuela,
la apertura de la biblioteca escolar
todos los días, el concurso Enigmas, retos para desarrollar la atención de los alumnos o los recreos
bailones, son solo algunas muestras. Hoy, mientras cada vez más
familias se suman a la organización
y participación en las actividades,
el grado de satisfacción de toda la
comunidad educativa crece, los
padres se sienten cada vez más
protagonistas de los aprendizajes
de sus hijos y, gracias al incremento de la actividad física, los alumnos han mejorado sociabilidad y
estado de forma.
Son ejemplos, al azar, de centros que, como el colegio Antonio
Machado de Mérida, el IES Lauro
Olmo de O Barco de Valdeorras o
la Ikastola de Urretxu-Zumarraga
(la relación completa puede verse
en el documento base, en www.
mecd.gob.es/cee) han comprobado
las ventajas de implicar a las familias en la vida escolar.
María Castro. Directora del Departamento de Métodos de Investigación
y Diagnóstico en Educación de la UCM, coordinadora de La
participación de las familias en la vida escolar
“La participación ha de ser constante,
pero ligera, e ir más allá de los deberes”
¿Qué participación de las familias es la que funciona?
La que supone un seguimiento no muy intenso de las
tareas y la vida escolar de los hijos. Hay que estar pendiente, pero no muy pendiente, estar encima sin estar encima.
Esto es lo que nos demuestran los diferentes estudios que
relacionan participación y rendimiento. La supervisión ha
de ser constante, pero ligera, e ir más allá de los deberes:
saber cómo les ha ido, qué tal con los amigos... La búsqueda de espacios comunes de comunicación (comer juntos,
realizar actividades en familia) es importante. Además, en
el caso español, el sentimiento de pertenencia al centro,
la identificación, ejerce mucha fuerza.
¿Estar muy encima perjudica?
Analizando PISA se ve que hay un máximo de implicación, no muy alto (preguntar por los deberes dos veces
por semana, por ejemplo) y, a partir de ahí, los resultados
descienden. Esto no debe llevar a que los padres que preguntan más dejen de hacerlo, pero demuestra que hay un
máximo óptimo, de participación moderada. La relación
causal no es clara: puede que más implicación venga
dada porque hay dificultades de disciplina o rendimiento.
¿Qué factores influyen en una mayor o menor implicación?
El nivel sociocultural (a más nivel, más participación), que los padres perciban que el centro facilita la
comunicación, que padres y tutores estén formados
para que ni unos ni otros se sientan intimidados en este
intercambio… y la
etapa educativa.
En Infantil, cuando los padres se
encuentran más
preocupados por
el desarrollo de su hijo, no tiene impacto. En Primaria
comienza a aparecer este impacto en el rendimiento,
pero el peso es mayor en Secundaria. Paradójicamente,
cuando los padres participan menos es cuando mayor es
el impacto, que es el doble que en Primaria.
¿Qué sucede con la más formal (AMPA, consejo
escolar…)?
Aunque respaldada por una parte de los padres,
es baja. Su forma de participación es democrática, con
estructuras análogas a las del Congreso, pero los padres
solo se sienten parcialmente representados.
¿Cualquier participación es mejor que la no participación?
Cualquier participación con sentido y moderación, sí.
En nuestra cultura no se ha instalado, pero hay escuelas
de élite en EEUU donde desde Infantil todo el afán de los
padres es demostrar su interés y lo mucho que les gusta
el colegio de sus hijos, en que abundan las visitas con
tartas o galletas en señal de agradecimiento. El exceso de
injerencia con tus hijos o con el centro, no es bueno. Hay
que intervenir cuando hay que intervenir, y no coartar el
desarrollo de la autonomía, no ser “padres helicóptero”.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (447) ESCUELA 7
ESPAÑA
Llámame gitano, no trapacero
Se celebra el Día del Pueblo Gitano, contra la discriminación
que siguen sufriendo
S. M.
La conmemoración el 8 de abril
del Día Internacional del Pueblo Gitano (fecha que recuerda
el congreso mundial celebrado
en Londres en 1971, por el que
se instituyó la bandera y el himno gitano), ha servido de marco
este año para la campaña #yonosoytrapacero #yonosoytrapacera, puesta en marcha por el Consejo Estatal del Pueblo Gitano.
Como viene haciendo desde que
se presentó la 23ª edición del
Diccionario de la Real Academia
(DRAE) en octubre, todas las
entidades que conforman este
consejo vuelven a pedir que se
retire la definición de “trapacero” (quien “con astucias, falsedades y mentiras procura engañar
a alguien en un asunto”) del término gitano.
Un spot en que se muestra
a diferentes niños gitanos des-
cubriendo lo que dice de ellos
el diccionario (puede verse en
YouTube) concluye con un lema:
“Una definición discriminatoria
genera discriminación”.
ro de la juventud gitana doblan
la media del país) mediante políticas de inclusión. Le siguen la
mejora de la cualificación pro-
Convocadas
135 plazas
en Secciones
Bilingües
fesional (mediante programas
como Aprender trabajando) y la
erradicación del chabolismo y
los barrios segregados.
S. M.
La Asamblea se hizo eco y
expresó su satisfacción por dos
recientes sentencias dictadas por
la Audiencia Nacional relativas al
VI Convenio Colectivo de Enseñanza Concertada, en las que
declara la plena legalidad de las
cuestiones principales. De esta
manera el sector puede seguir
actuando con la estabilidad necesaria para la tarea educativa.
Tras ocho años de un inestimable servicio a la organización
por parte de Inmaculada Tuset, la
Asamblea eligió al salesiano Juan
Carlos Pérez Godoy como nuevo presidente, tal como prevén
sus estatutos. Con este motivo,
Escuelas Católicas quiso terminar su encuentro renovando su
compromiso de estar abierta a
toda la sociedad, con las mismas
disposiciones de firmeza y apertura al diálogo que siempre la han
caracterizado, con el fin de defender a la escuela católica y contribuir a la mejora de la educación
en nuestro país.
Otras causas pendientes
Más allá del rifirrafe con la RAE,
del que incluso la Defensora del
Pueblo se ha hecho eco, y ante
el que la postura de la institución ha sido la de blindarse ante
la oleada de lo políticamente
correcto y de defender al lexicógrafo (la culpa es de quien
emplea el lenguaje para ofender, no del que registra cómo se
habla, argumentan), el 8 de abril
es momento para otras reclamaciones. Entre ellas, la prioridad
de la Fundación Secretariado
Gitano es acabar con la desigualdad educativa (las tasas de fracaso y abandono escolar prematu-
El MECD acaba de convocar 135
plazas para profesores (no necesariamente funcionarios) en secciones bilingües de español en centros educativos de Bulgaria, China,
Eslovaquia, Hungría, Polonia,
República Checa, Rumanía, Rusia
y Turquía para el próximo curso. El
plazo de presentación de solicitudes
es hasta el 22 de abril, y puede consultarse toda la información en el
BOE del 7 de abril, en la resolución
de la Secretaría de Estado (http://
www.boe.es/boe/dias/2015/04/07/
pdfs/BOE-A-2015-3728.pdf).
Con respecto al año anterior,
apenas hay variación. El cómputo global se mantiene en 135. Por
países, 15 plazas son en Bulgaria,
cuatro en China (dos más), 28 en
Eslovaquia (dos menos), 17 en
Hungría, 31 en Polonia, 20 en la
República Checa, 9 en Rusia, una
en Turquía y 10 en Rumanía.
Comunidad escolar
Renovar compromisos
José María Alvira Duplá
Secretario General
de Escuelas Católicas
U
na Asamblea es siempre para cualquier organización una oportunidad para reconocerse como tal,
reafirmar su identidad y sus
convicciones, declararlas ante el
conjunto de la sociedad y organizarse para afrontar los retos que
se prevén en el futuro. Escuelas
Católicas, que agrupa a la Federación Española de Religiosos de
Enseñanza-Titulares de Centros
Católicos (FERE-CECA) y a la
Confederación de Centros Educación y Gestión (EyG), ha celebrado en Madrid su Asamblea
anual hace unos días (el 23 y el
24 de marzo en la Casa Provincial Santa Luisa, de las religiosas
del Amor de Dios). Además de
cumplir con los deberes estatu-
tarios, los titulares de sus más de
2.000 centros afiliados pudieron
reflexionar y debatir sobre diversos asuntos de actualidad en el
ámbito educativo.
La organización quiso renovar su compromiso de apoyo a
las entidades titulares, tanto en su
papel de seguir dirigiendo escuelas fieles a sus proyectos educativos como para que estas puedan
mantenerse a la vanguardia de la
innovación educativa desde sus
propias raíces y trayectorias, con
un especial hincapié en la atención a la diversidad y a los más
desfavorecidos.
Por ello, quisieron expresar
una vez más su convicción de
que la concertación de los centros es un modelo que permite
a las familias el ejercicio equitativo de la libertad de elección
que la Constitución les garantiza. No obstante, todos eran
conscientes de que los conciertos actuales tienen graves carencias, como es la situación gravemente deficitaria del actual
módulo económico, cuya cuantía se ha visto reducida paulatinamente desde 2010 y sigue
sin responder al importe real
de impartición de la enseñanza
concertada. Por ello, solicitaron
de nuevo que en la Ley de Presupuestos se incorporen los incrementos necesarios que permitan
acomodar la cuantía del módulo
a los costes reales.
Por otra parte, Escuelas Católicas se compromete a continuar
proponiendo fórmulas de consolidación de la titularidad de los
centros, avanzando en su gestión
centralizada y en una dirección
eficiente y profesional, de forma
que se pueda garantizar su continuidad. La formación de los
educadores y de los directivos
seguirá siendo una tarea prioritaria para asegurarla.
Para poder llevar a efecto sus
objetivos es necesario que se profundice en la autonomía organizativa, pedagógica y de gestión de
los centros, y que la libertad de
enseñanza permita seguir ofreciendo proyectos de calidad que
mejoren significativamente el sistema educativo y la sociedad. En
este sentido, el XIII Congreso de
Escuelas Católicas, que se celebrará en Madrid los días 29, 30 y
31 de octubre en el Hotel Auditórium, se propone transmitir
el mensaje de que la libertad de
enseñanza efectiva es un valor
que permite mantener escuelas
dotadas de un proyecto educativo propio, plurales, diversas,
universales, creativas, innovadoras; escuelas que saben educar y
que llevan años comprometidas
y acertando en la educación de
muchas generaciones.
8 ESCUELA Núm. 4.056 (448)
9 de abril de 2015
ENTREVISTA
César Bona. Maestro
“Hay que convertir a los niños
en protagonistas de su educación”
En el propio centro de enseñanza se debería dedicar ese
tiempo que se emplea en rellenar papeles y papeles a que cada
docente compartiera lo que hace y
lo que le funciona en su clase. Por
otro lado, cada Comunidad Autónoma debería sacar a relucir las
experiencias innovadoras de sus
docentes y animar a que se hagan
este tipo de prácticas.
A lo largo de los años me han
invitado a programas de televisión
y no se me permitía acudir por no
salir de clase. Pero no solo a mí, a
muchos profesores de toda España. ¿Cómo vas a cambiar la inercia
de la televisión si cuando invitan
a maestros a hablar en horario
normal no te dejan ir? ¿Cómo va
a difundirse un trabajo educativo
innovador si no te dejan salir en
horario convencional y no a la una
de la mañana?
Entonces se comenzarían a
ver maestros con buenas prácticas. Los medios son muy poderosos, para mal o para bien. Pues
empleémoslos para bien. Profesores que tengan algo interesante
que contar que vayan a las televisiones, a los informativos... y
veríamos como cambia la inercia
en poco tiempo.
Carlos Muñoz
Quien más, quien menos ha oído
hablar en los últimos meses de
César Bona. Este maestro aragonés
que ha sido seleccionado entre los
50 mejores docentes del mundo en
la candidatura al Global Teacher
Prize, lo que se ha dado en llamar
el “Nobel de la Educación”, se ha
convertido en todo un fenómeno
mediático. Una situación que le ha
permitido difundir su concepto de
la enseñanza. Para él, lo prioritario es educar en valores, y asegura
que algo se está haciendo mal si
los niños y niñas tienen que dejar
en la puerta de clase la ilusión, la
imaginación y la creatividad para
convertirse en pseudoadultos que
aprenden datos para luego tener
que repetirlos.
César está encantado con la
experiencia, pero responde con
un contundente “ni de coña” a la
posibilidad de repetir en la próxima edición del premio.
Usted ha sido uno de los cincuenta profesores de todo el
mundo seleccionados para lo
que se ha dado en llamar el
“Nobel de la Educación”. Ahora
que ya ha acabado, ¿cuál es su
conclusión de esta experiencia?
El Global Teacher Prize no es
un fin, sino un comienzo de algo
importante. Todo lo que ha llevado consigo el premio ha hecho
que se mire la educación de forma
positiva, que se reúnan muchos
docentes alrededor de una mesa.
Cuando terminó la entrega de
premios, los maestros que estábamos allí nos reunimos para formar una red global de maestros.
Personalmente, mi selección
entre los 50 finalistas ha sido un
regalo. Soy plenamente consciente
de que esto trasciende y de que
hay muchas otras experiencias
en España que son maravillosas y
que también podrían haber estado allí. Me llena de orgullo pensar
que mi candidatura ha contribuido a que ahora se hable en España
de educación en positivo y que se
valore a los maestros.
¿Cómo surgió la idea de presentarse al premio?
Bueno, esto se remonta a
cuando hice una película con
alumnos y nos invitaron al festival
de cine mudo de la localidad de
Uncastillo. Allí conocí a un músico al que encantó la película y nos
hicimos amigos. Él fue el que se
enteró de la existencia del Global
Teacher Prize y me presentó. Yo al
principio me oponía, pero él insistió durante semanas y semanas. Al
final presentó un vídeo en el que
se hacía un repaso por mi carrera
y hasta aquí hemos llegado.
Usted es el único español
seleccionado entre los 50 finalistas. ¿Cree que eso es síntoma de la situación educativa
de España?
No sé cuáles han sido los criterios por los que me eligieron a
mí y ni siquiera sé si hubo otros
españoles que se presentaran,
pero creo que los responsables
del premio han tomado a un
representante de cada país, para
mostrar lo que se hace en todo el
planeta.
Por ejemplo, entre los 50 finalistas solo había 3 seleccionados
de Estados Unidos, y por lo general únicamente había una persona seleccionada por país. De India
que está haciendo ni siquiera el
compañero que tengo al lado. No
tenemos tiempo de compartir
ese tipo de cosas. No hay tiempo material, porque lo tenemos
que emplear en rellenar papeles y
hacer trámites burocráticos
Respecto a su pedagogía, ¿qué
ventajas tiene emplear estos
métodos?
El eje vertebrador de mis clases es un pensamiento muy básico, pero que a lo mejor resulta que
la gente ha olvidado: algo estamos
haciendo mal cuando un niño o
una niña, que son seres cargados
de ilusión, imaginación y creatividad, tienen que dejar todas
esas cualidades en la puerta de
clase para entrar y convertirse en
pseudoadultos que deben aprender datos para luego repetirlos.
Preparamos las programaciones
para que hagan acopio de esa
información. Para mí, ser maestro
es mucho más que meter datos en
la cabeza. Tenemos que educar en
el respeto, en la sensibilidad y en
la empatía. Tenemos que estimular la creatividad y la curiosidad
cada día. Lo que es antinatural es
que un niño se siente en el pupitre
durante un montón de horas y no
pueda ser un niño. Es imposible
que puedan estar a gusto y motivados si no se les permite que sean
ellos mismos, que creen, que imaginen cosas, que participen.
Usted ha dicho en alguna ocasión que el sistema de enseñanza adolece de falta de visibilidad en la sociedad… ¿Cómo
se podría mejorar?
¿Qué debería ser la escuela?
La escuela debería tener abiertas puertas y ventanas. Debería
invitar a los pequeños a que participen en la sociedad. Tenemos
“En la clase les repito que me importan
poco los dieces que saquen, lo importante
es que sean buenas personas”
solo había una persona, y seguro
que en un país tan enorme habrá
cientos de proyectos interesantísimos. Yo creo que al seleccionarme a mi hicieron una especie de
representación.
¿Cree que se necesita más
comunicación entre docentes?
Estoy seguro de que muchos
maestros españoles están desarrollando experiencias increíbles;
pero, lamentablemente, no sé lo
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (449) ESCUELA 9
ENTREVISTA
y hacerles partícipes de su propia
enseñanza. Que ellos vean que
también pueden aportar algo.
Cuando yo estudiaba, el libro era
mi única ventana al mundo, pero
ahora tienen miles de datos a su
disposición.
que ser conscientes de que los
niños no son adultos del futuro,
son habitantes del presente. Hay
que invitarles a que participen y
cambien lo que ellos ven mal. Por
ejemplo, hace un tiempo en un
cole pasaron un papel a los maestros para ver si se nos ocurría
alguna idea para cambiar un parque infantil, y a nadie se le ocurrió
preguntárselo a los chavales, que
eran los verdaderos usuarios.
Esto es una muestra del modo
en que se ve a los niños como seres
pasivos. Si los involucramos en
la toma de decisiones se harán
copartícipes y responsables de su
propia educación.
¿Por cuántos colegios ha pasado?
He estado en todas las modalidades educativas. En la escuela
privada, en la concertada y en la
pública. En colegios de municipios muy diversos, desde localidades de 200 habitantes hasta
capitales de 650.000. En poblaciones rurales, urbanas y marginales.
Los niños son iguales en todos los
sitios.
Este planteamiento de educar
en valores, ¿encaja con la educación pensada en sacar las
mejores notas o con la valoración según los resultados del
Informe PISA?
A lo mejor deberían hacer un
apartado en PISA para que por
fin se valoren este tipo de cosas.
Miremos el mundo en el que vivimos, lleno de conflictos, malos
tratos, violencia… Todo este tipo
de cosas no se están combatiendo
en las escuelas; puede haber programas específicos, pero nunca
forman parte integral de la programación. Estamos metiendo
datos en las cabezas de los niños
y el tiempo que sobra lo dedicamos a estos otros temas, pero a lo
mejor hay que empezar a educar
al revés.
¿Qué se le podría pedir a la
Administración para que propiciara este tipo de educación?
Creo que lo primero que hay
que hacer es observar los buenos ejemplos pedagógicos que
estén llevando a cabo los actuales
docentes y propiciar su difusión a
toda la sociedad. Las buenas prácticas han de ser conocidas para ser
imitadas.
Además, sería imperioso
incluir la educación emocional en
las escuelas. Para empezar, habría
que llevarla a las facultades, de
donde salen los futuros maestros
y maestras. En primer año de
Magisterio habría que impartir
una asignatura en la que se enseñara a los propios docentes a gestionar sus emociones. En segundo
de carrera tendría que profundizarse más y darles las herramientas para que pudieran enseñar a
los niños a afrontar esas mismas
emociones. En pocos años, estoy
convencido, de las escuelas saldrían personas más respetuosas
y resilientes.
En cualquier caso, si hay que
hacer cambios, hay que contar con
la opinión de los profesionales de
la educación y no hacer leyes de
espaldas a los docentes.
Si dependiera de usted la política educativa, ¿qué es lo primero que haría?
En primer lugar, pondría
“ojeadores” en las escuelas, es
decir, personas que se encargaran de ver qué iniciativas peda-
También es muy conocido su
proyecto con los alumnos de la
localidad zaragozana de Muel,
que les llevó a crear la primera
protectora de animales virtual
de niños, el Cuarto Hocico.
Fue una experiencia inolvidable. Ver cómo estos chavales fueron capaces de llegar al Congreso
de los Diputados y consiguieron
contagiar a miles de niños, fue
increíble. Pero también fueron
especiales las intrahistorias de
muchos de estos chavales. Por
ejemplo, uno de ellos no era
capaz de pronunciar la erre y al
final acabó superando su dificultad y estuvo hablando ante más
de 400 personas en el Congreso
Internacional por los Derechos de
la Infancia.
gógicas interesantes se están llevando a cabo en las aulas. Después
haría que esas buenas prácticas se
difundieran lo máximo posible,
dando la oportunidad de que se
compartieran entre los compañeros e incluso, en la medida de
lo posible, entre toda la sociedad.
¿Qué es lo más importante que
puede aportar la escuela a los
alumnos?
En clase les repito que me
importan poco los dieces que
saquen o las buenas notas que
obtengan, lo verdaderamente
esencial es que sean buenas personas. Al final, somos emociones
y da igual las carreras que tengas o
los idiomas que hables, si no sabes
respetar al que tienes al lado.
A veces pongo el ejemplo de
que, aunque tengas 3 o 4 carreras, si cuando llegas a casa no eras
capaz de conseguir que la persona
con la que compartes tu vida se
sienta bien, de nada te sirven los
títulos. Esa inteligencia emocional
es lo que nos rige. Con los alumnos insisto en que lo primero es
que sean buenas personas y seres
respetuosos y luego todo lo demás.
Habrá gente que diga que esto
está muy bien en teoría, pero
“Si alguno de mis alumnos me pregunta
algo que no sé, lo primero que hago es
admitirlo”
que luego esos chavales tienen
que salir al mundo y necesitan
saber muchos datos.
No está reñido educar en el
respeto con educar en el esfuerzo y con buenos resultados. El
que diga eso debería replantearse
cómo es su propia vida y qué le
gusta cuando llega a casa, o que
piense si tiene un compañero que
le hace la vida insoportable o si
él mismo se la está haciendo a
alguien. Esto es lo primero y luego viene todo lo demás.
En cualquier caso, no son
cosas incompatibles. En nuestra
pizarra yo les escribo “No pain, no
gain” y les explico que sin esfuerzo
no hay recompensa.
Durante estos días se le ha
comparado con el profesor único que todos hemos tenido y
nos acordamos de él.
Tuve un referente bueno y uno
malo. El primero fue un profesor
de Lengua, don Dionisio. Del
referente negativo no diré el nombre, pero sí que hizo que odiara las
matemáticas. Más tarde, ya trabajando, tuve dos compañeros que
han sido mi faro en la docencia,
uno que ya ha fallecido y otro que
actualmente está jubilado. Ambos
son el mejor ejemplo de ilusión y
pasión por la enseñanza que ha
marcado mi vida.
¿Cuál es la pregunta más difícil
que le ha hecho un alumno?
No recuerdo ninguna pregunta en especial. Pero yo siempre les
digo que soy maestro, pero no lo
sé todo. El paradigma del docente que está encima de la tarima y
lo sabe todo, no va conmigo. Si
alguno de mis alumnos me pregunta algo que no sé, lo primero
que hago es admitirlo. Les digo
“eso no lo sé. Investígalo y nos lo
cuentas mañana”. De este modo
logramos acercarles la educación
¿Qué sensaciones se lleva de
toda su trayectoria? ¿Qué hay
en común en todos sus proyectos?
La clave es que los niños y
niñas se sientan implicados. En
un colegio de Zaragoza, con un
alto índice de absentismo escolar, aprendí que haciendo que los
alumnos fueran partícipes de su
educación se redujeron completamente las ausencias de clase.
En otra clase en el municipio de
Bureta conseguí que dos alumnos
que se llevaban muy mal, y que esa
situación había contagiado a sus
familias, acabaran colaborando
en una obra de teatro y volviera
la armonía a la escuela.
De cada sitio donde he ido, me
he llevado una experiencia increíble. Hay que escuchar a los niños
porque tienen cosas muy interesantes que decir.
El ingrediente más importante que tenemos los docentes es la
actitud, por encima incluso de
la vocación. Personalmente, soy
consciente de que esto ha sido un
tsunami, muy positivo, pero que
pasará, y entonces yo volveré a
disfrutar del aula como cada día.
El año que viene habrá segunda edición del Global Teacher
Prize… ¿Volverá a optar al premio?
Todo esto ha sido una experiencia muy positiva, pero el
próximo año ni de coña vuelvo
a aceptar presentarme al premio.
10 ESCUELA Núm. 4.056 (450)
9 de abril de 2015
AUTONOMÍAS
COMUNIDAD DE MADRID
La FAPA presenta su hoja de ruta a los
partidos que concurren a las autonómicas
L. S. V.
La FAPA Giner de los Ríos persigue
que los próximos responsables de
la Comunidad de Madrid le den la
vuelta a la educación regional como
si fuera un calcetín. La Federación
de familias de alumnos de la escuela
pública considera necesario derogar buena parte de las medidas
adoptadas por los distintos gobiernos regionales del Partido Popular.
Así, entre otras medidas, ve necesaria la cancelación de las pruebas
CDI, la supresión del Bachillerato
de Excelencia, y la eliminación de
la zona única de escolarización y los
rankings educativos.
Para la FAPA, es urgente revisar el estado actual de centros, así
como las unidades aprobadas en
la red pública para el próximo curso, de manera que ningún alumno que haya solicitado plaza en el
centro educativo público más cercano a su domicilio vea rechazada
su petición, y garantizar que cualquier fusión, integración, reorganización o eliminación de enseñanzas en los centros educativos
se consulte previamente y deba
tener el acuerdo de los representantes de la comunidad educativa.
Entre sus
prioridades está
la revisión de los
cambios de jornada
y la evaluación
de los tiempos
escolares
También considera prioritario
paralizar los procesos de cambio
de jornada para realizar un estudio de los tiempos escolares, especialmente orientados a valorar los
diferentes modelos y sus efectos
en la educación integral del alumnado, recuperar los planes locales de mejora y extensión de los
servicios educativos, o derogar la
normativa que permite la especialización curricular de los centros
educativos.
Todas estas medidas forman
parte de un documento que la
FAPA ha elaborado de cara a la
próxima legislatura, y que pondrá
al alcance de las distintas formaciones políticas que concurran a
las próximas elecciones autonómicas y municipales del próximo
24 de mayo.
Tres bloques temporales
Las propuestas, presentadas por
áreas temáticas, se ordenan en
tres bloques dependiendo del
momento en el que se estima que
se pueden realizar, y muchas de
ellas no ven la luz por primera vez.
“Es más, buena parte de ellas”, se
apunta, “han sido presentadas
en ámbitos tan importantes en
la educación madrileña como
el Consejo Escolar de la Comunidad”, pero, aun habiendo sido
elevadas a la Consejería de Educación por el máximo órgano consultivo de la educación madrileña,
se ha hecho caso omiso de ellas.
Entre esas medidas urgentes
se han incluido algunas como la
prohibición de los deberes escolares y la obligación de que todo lo
ligado con la enseñanza del currículo quede abordado y resuelto en
el interior de los centros educativos, así como la prohibición de la
separación en aulas por niveles de
rendimiento escolar.
Otras medidas que los próximos gobernantes deberían adoptar a corto plazo son, según la
Giner de los Ríos, la paralización
de la puesta en marcha y la extensión de proyectos de especialización curricular, la supresión de
la zona única de escolarización,
la revisión de las zonas y las adscripciones en el proceso de reserva de plaza, y la devolución del
control del proceso de admisión a
las comisiones de escolarización.
En Educación Infantil, demanda que se amplíen de manera
urgente las plazas disponibles en
las escuelas infantiles públicas,
que se reduzcan las cuotas y que
se incluya la exención en función
de la renta anual familiar. A medio
plazo, propone garantizar que
todas las de titularidad pública
sean de gestión directa por parte
de las diferentes administraciones públicas y dependan siempre
de la Consejería de Educación y,
más a largo plazo, extender la red
pública de escuelas infantiles y de
casas de niños para atender toda
la demanda existente.
En Primaria, lo más urgente
sería realizar un debate sobre el
modelo Ceipso, colegios que incluyen Infantil, Primaria y Secundaria
Obligatoria, y paralizar su extensión mientras no se demuestre su
idoneidad para, a medio plazo,
concretar las características de
un modelo de centro educativo
público para Primaria, tomándolas
como referencia para la construcción de nuevos centros y la remodelación de los existentes.
También considera necesario
modificar la normativa para que la
Educación Infantil que se desarrolla en los centros de Primaria tenga
entidad propia en todos los ámbitos
y pueda tener el mismo modelo que
el propio de las escuelas infantiles,
y evitar así que sea una enseñanza condicionada por el de Primaria. Más a largo plazo, las familias
plantean convertir todos los centros
públicos de Infantil y Primaria en
centros educativos que impartan
siempre ambos ciclos de Infantil, de
modo que acojan a niños y niñas
desde los 0 años hasta su paso a la
Educación Secundaria.
Bachillerato de Excelencia
En ESO, la primera medida a
adoptar, en opinión de la FAPA
Giner de los Ríos, sería eliminar
el Bachillerato de Excelencia, y
con más tiempo la realización de
un análisis de los “conflictos asociados a la transición entre las
etapas de Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria, así como
entre esta y el Bachillerato”. Otras
iniciativas habrían de acometer
cambios en la organización de los
IES para garantizar la coordinación del profesorado de Secundaria, garantizar la optatividad de
materias en todos los centros de
Secundaria o cambiar la normativa para asegurar que todos los
centros bilingües mantengan unidades en las que no se imparta ninguna materia en lengua extranjera,
para el alumnado cuyas familias así
lo soliciten. A largo plazo, propone
regular el calendario escolar para
que 2º de Bachillerato tenga también una duración mínima de 175
días, así como para que se cumpla
este mínimo en toda la Secundaria.
Ya en FP, la FAPA propone
ampliar la oferta de plazas para
atender adecuadamente las necesidades existentes y garantizar la
continuidad de la Formación Profesional en la modalidad especial
y las Unidades de Formación
e Inserción Laboral (UFIL). A
medio plazo, sugiere ampliar la
red pública presencial y a distancia, tanto de Grado Medio como
de Grado Superior, implantar en
la red pública las enseñanzas pro-
Portada del documento de la FAPA.
fesionales de sectores emergentes
–como energías renovables o animaciones en 3D–, evitar que la FP
Básica se convierta en un canal de
abandono escolar y segregación,
o eliminar la FP Dual tal como
está configurada en la actualidad
y evitar que esté dirigida desde el
sector productivo.
Por otra parte, aboga por eliminar las pruebas externas de
conocimientos y destrezas indispensables (CDI), prohibir la generación y publicación de cualquier
ranking educativo, o cambiar las
normas para que los resultados
de las pruebas externas dejen de
figurar en los expedientes individuales del alumnado. A medio
plazo, propone establecer la evaluación individual y obligatoria
de la función docente de todo el
profesorado o modificar la configuración de las pruebas externas
para que sean realmente pruebas
de diagnóstico.
En el catálogo de propuestas,
que ocupa 27 folios, la FAPA tampoco olvida solicitar la paraliza-
ción del desarrollo legislativo pendiente de la Lomce, “de cara a no
cambiar norma alguna que debería
ser modificada de nuevo tan pronto se derogue la ley”. A medio plazo
contempla revisar y modificar toda
la normativa existente en la Comunidad de Madrid, “sorteando legalmente la Lomce”, para eliminar
“todo lo que perjudica actualmente
la educación madrileña”. Y, más a
largo plazo, sugiere debatir sobre
la oportunidad de realizar una ley
educativa propia de la Comunidad
de Madrid y sobre su posible contenido.
La FAPA Giner de los Ríos
considera que las elecciones del
24 de mayo han de suponer una
etapa que traiga consigo “nuevas
políticas educativas que deben
sustituir las que hemos sufrido en
las últimas legislaturas”. Por eso,
añade, el documento de propuestas mira hacia el futuro, “pensando en la renovación completa de
un modelo educativo madrileño
del que solo se puede decir que
merece ser superado y olvidado”.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (451) ESCUELA 11
CATALUNYA
La comunidad educativa reclama acciones
contra la exclusión
El MUCE critica que la consejera Rigau no está garantizando plenamente el derecho
a la enseñanza con el abandono de las guarderías y la privatización de la oferta
Mónica Bergós
Las organizaciones que integran
el Marco Unitario de la Comunidad Educativa (MUCE), entre las
que se encuentran varios sindicatos de la enseñanza, asociaciones
de estudiantes, profesores y familias, han lanzado un comunicado
en el que reclaman a la consejera
de Educación, Irene Rigau, nuevas políticas educativas que permitan combatir la exclusión social
y garantizar el derecho a la enseñanza de todo el alumnado.
La comunidad educativa se
muestra especialmente crítica con
las acciones de la Generalitat respecto a la etapa 0-3. Desde que los
convergentes llegaran al poder, el
Gobierno autonómico “se ha desentendido de la financiación y la
creación de plazas de guarderías,
así como de su orientación educativa y social”. En el contexto de
crisis económica, ha dejado de
aportar fondos para este servicio y
ha decidido que sean las administraciones locales y provinciales las
que asumen su coste, cuando “la
capacidad normativa y financiera
de los ayuntamientos y las diputaciones es limitada”, recuerda el
MUCE. “Todo ello ha comportado un encarecimiento del servicio
que lo hace inviable para las personas que más lo necesitan”.
Las asociaciones también son
beligerantes con medidas como
la adoptada recientemente por la
El MUCE critica que la Generalitat se ha desentendido de la financiación de las guarderías.
Consejería de exigir un certificado
médico para la matrícula en determinados centros. Una decisión que,
según afirman, “pone en evidencia
que la pobreza influye igualmente
en la salud y en la educación”, y que
los recortes que ha sufrido el sistema educativo “marcan realmente
la política seguida por el Gobierno
autonómico”, y sus consecuencias
“influirán en el futuro, no solo educativo, de Cataluña”.
Las asociaciones piden que la
Consejería cambie su línea educativa y lidere una ofensiva contra
la pobreza infantil y la exclusión
social. Reclaman la necesidad
de que se creen nuevas plazas
escolares públicas y se apueste
por la igualdad. Consideran que
el Departamento favorece a la
escuela concertada en detrimento de la pública y que esta política
“puede tener efectos negativos en
la equidad del sistema”.
Lamentan además que la Consejería aún no haya hecho público el desarrollo del currículo de
Secundaria, a pesar de haber presentado una propuesta en reunio-
El Departamento lanza un plan contra
el absentismo escolar
M. B.
La Consejería de Educación se ha
propuesto acabar con los novillos.
Con este objetivo ha emprendido
distintas acciones destinadas a que
los alumnos dejen de ausentarse de
las clases. Entre ellas, la identificación de buenas prácticas de los centros contra el absentismo y la información de estas medidas al resto del
profesorado.
Un ejemplo que ha dado buenos resultados se encuentra en
el Instituto Eduard Fontseré de
l’Hospitalet de Llobregat (Barcelona). En los últimos años han reducido el absentismo en 15 puntos. El
método para conseguirlo ha sido
un mayor control por parte de los
profesores sobre los alumnos, que
pasan lista cada hora y si ven que un
estudiante no está en clase, envían
un mensaje al móvil de su familia. La medida ha tenido un efecto
disuasorio, pues muchos alumnos
han preferido permanecer en el aula
para evitar represalias por parte de
sus progenitores. “Además, tenemos
el apoyo de la mesa socioeducativa del municipio, donde se reúnen
cada semana profesores del instituto con asistentes sociales y técnicos
de integración. Si detectamos que
un alumno empieza a faltar mucho,
actuamos rápidamente con él y su
familia”, explica Jordi Ibáñez, el
director del centro.
El Departamento también ha
optado por un nuevo sistema de
contabilización del absentismo. Se
ha pasado a incluir en el cómputo
a los alumnos que faltan a menos
de un 25% de las clases (hasta ahora
solo se contaba a los que no asistían a más de una cuarta parte de
las lecciones). Esta nueva manera
de contar ha provocado que aparezcan más estudiantes en el cómputo
de los alumnos que hacen novillos.
Se han contabilizado más de 15.000
estudiantes el curso pasado: 7.000
de ellos pertenecen a la Primaria (lo
que representa un 1,45% del total) y
8.612 a ESO (un 3%). Según la Consejería, el sistema actual permite
establecer un mapa del absentismo
más ajustado a la realidad y tomar
las medidas adecuadas destinadas
a atajarlo.
Se ha detectado que es en 3º
y 4º de ESO donde existen buena parte de las faltas. Uno de
los motivos se encuentra en que
muchos alumnos van a la escuela solos, porque sus dos padres
trabajan y a esas edades les cuesta madrugar. De hecho, muchas
de las ausencias se producen en
la primera hora de la jornada
lectiva. El análisis del fenómeno
también ha permitido observar
que los novillos se extienden de
manera igualitaria por todos los
centros de Secundaria. Residir en
un barrio desfavorecido no equivale a faltar más a clase, pues en
los centros situados en entornos
adinerados también se producen
ausencias del alumnado.
nes de directores en diferentes
territorios. El MUCE sostiene
que hay aspectos de la Ley Wert
que están ya en plena aplicación
en Cataluña, como la confesionalidad de la enseñanza, o la gestión
y el gobierno de los centros, que
queda en manos exclusivas de la
Administración. Las asociaciones reivindican “la participación
de la comunidad educativa en el
gobierno de los centros y en la
selección de las direcciones”.
En el comunicado expresan
el modelo educativo que querrían para Cataluña: un sistema
de “escuela laica, que eduque sin
dogmas, con valores éticos, no
sexistas y democráticos, y de respeto a la diversidad, un sistema
que mantenga la Religión fuera de
la escuela y dentro del ámbito de
las creencias particulares”. Insisten en que no aceptan el desarrollo curricular planteado desde las
administraciones ni la segregación del alumnado por creencias,
y anuncian una campaña de promoción de la educación pública.
El MUCE agrupa a sindicatos
de la enseñanza pública en Cataluña (USTEC-STES, FETE-UGT,
CCOO y CGT); federaciones de
familias de alumnos (Fapac y
Fapaes); asociaciones de estudiantes (AJEC, SEPC, AEP y SE), y
movimientos pedagógicos (la asociación de maestros Rosa Sensat y
la Federación de Movimientos de
Renovación Pedagógica).
12 ESCUELA Núm. 4.056 (452)
9 de abril de 2015
COMUNITAT VALENCIANA
Las Cortes abogan por disminuir la repetición
para reducir el fracaso
La comisión sobre rendimiento escolar pacta su primer dictamen en tres años donde exige
mejoras en Educación Infantil
Antoni Rubio
Menos repeticiones de curso,
una mejora en la calidad de la
Educación Infantil y un diagnóstico individualizado para
los alumnos que entran en Primaria. Estos son los tres grandes
ejes que propone el dictamen de
la comisión sobre rendimiento
escolar de las Cortes Valencianas para reducir el fracaso
escolar en las aulas. Se trata del
primer documento que la comisión logra pactar en tres años,
justo en la última sesión antes
de disolverse con motivo de
las elecciones autonómicas de
mayo.
La comisión –integrada por
miembros del PP, PSPV-PSOE,
Compromís y Esquerra Unida–
ha sido incapaz de consensuar
un texto en los tres cursos que
lleva en marcha. Durante la
pasada semana, in extremis y
con los comicios autonómicos
asomando por la ventana, los
diputados que integran el grupo de trabajo lograron cerrar
un documento con las “líneas
básicas” que, a su juicio, deberá seguir el próximo gobierno
autonómico para reducir el fracaso escolar, sobre todo en el
ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
La medida más llamativa es
la disminución sistemática de
las repeticiones de curso que,
para los diputados de las Cortes, deberían realizarse “solo en
casos muy excepcionales”. En la
actualidad, un alumno no puede
repetir dos veces el mismo curso
de ESO por lo que, en caso de
un segundo suspenso, se produce una promoción automática;
los diputados pretenden que el
criterio para no repetir sea aún
más laxo.
maria donde sea obligado un
diagnóstico individualizado de
cada alumno. Del mismo modo,
“Un fracaso personal”
No todo es fracaso escolar. La consellera de Educación,
María José Català, ha entregado el premio al rendimiento
académico a los 272 estudiantes valencianos que han
finalizado la ESO en el curso 2013-2014 con una nota
media igual o superior a 9,25. Català destacó el esfuerzo
y la constancia de los estudiantes premiados y los puso
como ejemplo a seguir por el resto de alumnos de la
Comunitat Valenciana.
La reducción del número de
rep eticiones sup ondr í a un
maquillaje más que evidente en
las cifras del fracaso escolar y, a
juicio de los diputados, un estímulo para los alumnos. El dictamen de las Cortes considera que
“el fracaso escolar es un fracaso
personal” de cada alumno, por
lo que las medidas que se tomen
“deben revertir directamente en
la mejora de cada uno de los
alumnos del sistema”.
Por ello, plantean doce “desafíos” que pasan por fomentar la
motivación de los alumnos y su
implicación en las tareas; incrementar su índice de bienestar
subjetivo; propiciar su autonomía,
responsabilidad y autoexigencia
personal; estimular su pensamiento “crítico, riguroso y creativo”, y “lograr una maduración
equilibrada en todos los aspectos
de su personalidad”. Además, los
miembros de la comisión de las
Cortes opinan que, para evitar el
fracaso escolar en la ESO, también
es necesario incidir en las etapas
previas, como Educación Infantil
o Primaria.
El dictamen de las Cortes
destaca como punto clave para
evitar el fracaso escolar que se
garantice la calidad en la Educación Infantil y que se desarrolle un plan de transición a Pri-
abogan por una “comunicación
fluida” entre los docentes de
ambos niveles y por una “admi-
sión equilibrada de alumnos”
que evite “guetos”, así como un
cambio en la forma de evaluar.
Premio para los alumnos más brillantes
Los premios al rendimiento académico se convocaron por primera vez en el curso 2008-2009 y, desde
entonces, más de 800 estudiantes valencianos han sido
galardonados por sus notas. En el curso actual, se ha
premiado a 175 alumnos de la provincia de Valencia, 80
de Alicante y 17 de Castellón; por titularidad de centros,
casi un centenar de los premiados estudian en institutos
públicos y el resto, en centros privados o concertados.
Los 272 alumnos de Secundaria premiados por su rendimiento, durante la entrega de los galardones.
Valencia acoge la III edición del MICE, el festival
de cine educativo más importante de Europa
A. R.
Valencia ha acogido por tercer año
consecutivo la Muestra Internacional de Cine Educativo (MICE), el
festival de educomunicación más
importante de Europa. A lo largo del festival, se han proyectado
más de cien obras audiovisuales
de toda índole relacionadas con el
mundo educativo, y se ha contado
con la presencia de autores como
Kathleen Tyner, de la Universidad
de Austin (Texas), o Lamberto
Bava, quien ha trabajado con autores como Fellini o Visconti.
El director del MICE, Josep
Arbiol, fue el encargado de presentar la tercera edición junto al
decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
de la Universitat de València,
Jesús Alcolea, y el serbio Miomir
Rajcevic, presidente de la Youth
International Media Summit, una
entidad que agrupa a más de 80
colectivos. Entre otras novedades, Arbiol presentó el espacio
monográfico del MICE que, en
esta edición, estaba dedicado al
cine educativo producido en Estados Unidos.
Algunos de los trabajos que se
presentaron en Valencia fueron
producciones como West Child
Story, una adaptación infantil de
la famosa película West Side Story,
dirigida por Arnau Ruiz y producida por Jordi el Mussol. En la sección de animación, por su parte,
se presentaron trabajos como
el film indio Art Aching, el ruso
Tonalidades de gris, la producción
china La burbuja, Pueblecito de
peces (Singapur), o las españolas
Los colores de Leo o Martina.
En el apartado de obras de
ficción, destacaron producciones como Estocolmo, del español
Álvaro Martín, o películas como
la argentina La ventana abierta, la
canadiense Julia Julep o la mordaz
La mentira de Santa Claus, procedente del Reino Unido. Otros
filmes, como el alemán El hombre chatarra, el brasileño Indife-
rencia o la película sueca Doble
problema, abordaron algunos de
los principales conflictos que se
producen en las aulas y entre los
adolescentes de todo el mundo.
El MICE se completó con la
sección de películas documentales,
diversos talleres de animación y
numerosas charlas y mesas redondas. En la mayoría de debates, se
trataron temas relacionados con
el uso de los medios audiovisuales
para mejorar las actividades educativas y la difusión de valores.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (453) ESCUELA 13
ANDALUCÍA
Las escuelas del Polígono Sur cuentan otra
película de las Tres Mil Viviendas
Un documental recoge las buenas prácticas de cada uno de los centros de una de las zonas
más deprimidas de Andalucía, para difundir su ejemplo a otros barrios
En el Polígono Sur, la zona más
deprimida y machacada socioeconómicamente de Andalucía, donde se ubica el castigado barrio
de las Tres Mil Viviendas, existen 15 centros escolares, entre
guarderías, colegios e institutos. No todos son comunidades
de aprendizaje, pero el distrito
entero funciona como una gran
comunidad de aprendizaje, donde las escuelas, por delante de las
administraciones involucradas,
son las que pilotan la transformación social del barrio, arrimando
el hombro a los padres y madres
de sus alumnos. Esto ha sido así
antes incluso de que se teorizase
al respecto, antes de que el sociólogo Ramón Flecha impulsara
ese experimento pedagógico y
lo desarrollara en 14 comunidades autónomas. Toda esa labor
conjunta de barrio –profesores,
padres y alumnos– se ha plasmado ahora en un documental de 38
minutos, elaborado por la oficina
de la comisionada para el Polígono Sur de Sevilla.
La película Un barrio que educa
(que puede visionarse en este enlace: http://bit.ly/1D6N6qd) recopila
el trabajo que realizan los docentes de los 15 centros educativos,
más dos actividades con estudiantes que se celebraron fuera de las
escuelas. El documental ha sido
realizado por la empresa sevillana
Intermedia Producciones, con una
duración de algo más de media
hora, y se acompaña de 17 cortos de entre tres y cinco minutos.
En 15 de estas piezas se detalla la
experiencia educativa seleccionada para formar parte del documental en cada uno de los centros de
enseñanza del barrio: tres escuelas
infantiles, ocho colegios de Infantil y Primaria, tres institutos de
Secundaria y el centro de educación permanente de adultos.
El Polígono Sur es una zona
deprimida que partía de datos
devastadores: un 40% de desempleo, un alto grado de analfabetismo entre la población adulta, un
problema enquistado de delincuencia y drogadicción, un índice
de fracaso escolar por encima de
la media andaluza (que ahora ronda el 30%). Hace diez años, las tres
administraciones –Ayuntamiento
de Sevilla, Junta de Andalucía y
Gobierno central– concentraron
sus fuerzas en la figura del comisionado para el Polígono Sur,
una autoridad única a la que se
le encargó un Plan Integral para
FOTO: POLIGONOSURELBARRIOESTUESCUELA.WORDPRESS.COM
Daniel Cela
Asistentes a la presentación del documental.
sacar el barrio de la marginación.
El estigma social está tan enquistado, que una década después el
gran reto sigue siendo “normalizar” la imagen del barrio. Todo lo
malo que ocurre aquí dentro se
sobredimensiona en los medios
de comunicación. Pero no ocurre
lo mismo con todo lo bueno que
sucede, de ahí que la oficina del
comisionado haya impulsado la
elaboración del documental para
que las escuelas del Polígono Sur
sirvan de “ejemplo al resto de
colegios de Andalucía de cómo la
diversidad de un barrio como este
puede convertirse en una oportunidad para mejorar la calidad de
la enseñanza”. Parece una paradoja, pero no lo es.
El contexto socioeconómico
del Polígono Sur es tan excepcional, que en un momento determinado la Administración educativa permitió que sus escuelas
bordeasen las normas e hicieran
sus propias reglas del juego. Así
es como el CEIP Andalucía, un
colegio con un 90% de población
gitana que acumula ya varios
premios de innovación educativa, fue el primero en convertirse en comunidad de aprendizaje
de la zona, cuando la Consejería
de Educación ni siquiera había
asimilado aún el proyecto. Suele
ocurrir que algunos colegios, por
necesidad de sus alumnos, vayan
por delante de las normas educativas. Algunas escuelas del Polígono Sur lo han hecho así: primero
se enfrentaron a la Consejería por
“ir por su cuenta”, y ahora sirven
de ejemplo al resto. “Este ha sido
un barrio que ha apostado desde
el inicio por la educación. Pero la
escuela no puede actuar en solitario, es todo un barrio el que tiene
que educar, la escuela tiene que
ir de la mano de la familia y de
la comunidad para conseguir su
objetivo”, dice en el documental
Mar González, la comisionada
para el Polígono Sur.
En los últimos años, la tasa de
absentismo escolar en la zona –
uno de los problemas endémicos
del barrio– ha bajado del 50% al
15%. La singularidad de esta zona
también se nota, por ejemplo, en
que la continuidad de las plantillas de profesores en los colegios
es mayor que en otros barrios
más acomodados de Sevilla. Los
maestros que están en las aulas
han pedido venir al Polígono
Sur, y han traído bajo el brazo un
proyecto pensado y desarrollado
para un entorno sociocultural
como este. Un programa educativo que no funcionaría fuera de
este territorio, pero que aquí calza
a la perfección con las necesidades
de los alumnos, la situación de las
familias, la implicación del barrio,
del vecindario, de organizaciones
sociales que trabajan en la zona,
y del esfuerzo y compromiso de
los profesores. Mar González sustituyó en la oficina del comisionado a Jesús Maeztu, que ahora es
Defensor del Pueblo Andaluz. La
nueva representante del Polígono
Sur afronta los mismos problemas que su antecesor: encontrar
el equilibrio a la hora de reclamar
más dedicación y presupuesto a
las tres administraciones de las
que depende su oficina, algo más
complicado aún en año electoral.
A González, igual que a Maeztu,
le fastidia que el Polígono Sur esté
estigmatizado, “demasiado acostumbrado a salir en los medios
por su lado oscuro, cuando también tiene mucha luz que ofrecer”.
La educación es, posiblemente, la
pata del Plan Integral que más
moviliza a las familias del barrio,
y eso contagia a otras áreas de
trabajo: salud, servicios sociales,
seguridad…, en la búsqueda de
normalizar la zona.
El documental recorre las
calles desgastadas del barrio,
caminando junto a sus vecinos, y
la cámara se detiene en las esquinas, junto a los bloques de vivien-
das y en las escuelas. Aparece un
cruce de voces de profesores que
relatan los proyectos que hacen
con sus alumnos, y de inmediato
se oye a los padres y madres de
los estudiantes explicar lo mismo,
pero con otro vocabulario, menos
técnico y más emocional. El sentido de lo que hacen, de por qué
y para qué aprenden sus hijos, es
algo compartido entre los maestros y las familias. El profesorado
trata de compensar las dificultades
asociadas a una zona de exclusión
buscando soluciones para la formación de los críos, pero necesita inevitablemente la complicidad
de los padres. Estos, como se percibe en el vídeo, acaban comprendiendo y asumiendo la importancia que tienen en la educación de
sus hijos, y se involucran en los
proyectos de la escuela como si
de un trabajo propio se tratara.
Uno de los ejemplos del documental es la semana de proyectos
que organiza el IES Domínguez
Ortiz, en la que todos los colegios del barrio acuden a exponer
el trabajo por proyectos que han
realizado durante el curso, lo que
da al alumnado la oportunidad de
desarrollar competencias adicionales como la expresión oral, además de potenciar la convivencia
y el intercambio de experiencias.
14 ESCUELA Núm. 4.056 (454)
9 de abril de 2015
CASTILLA Y LEÓN
Estudiantes de ESO y Bachillerato, se
convierten en embajadores de la palabra
Alumnos de cuatro institutos demuestran su capacidad oradora en el II Certamen
del Razonamiento de Villabrágima sobre un tema de actualidad y un hecho histórico
Alumnos de Secundaria del CEO Miguel Delibes de Macotera en Salamanca y el Colegio Claret de Segovia defienden sus posturas a favor y en contra sobre la responsabilidad
de los padres en la falta disciplina de sus hijos.
Francisco Asensio
“Séneca decía que el que callar no
puede, hablar no sabe. Y Plutarco
que para saber hablar también es
preciso saber escuchar. No es la
verdad, sino la mejor de las verdades y que no gane el que tenga la
razón, sino el mejor orador”, con
estas citas comenzó el certamen en
un escenario audiovisual, con un
plató templario en la Iglesia Santa
María de Villabrágima, en Valladolid. A un lado, un equipo de cinco
alumnos; a otro, uno similar, pero
de un centro educativo distinto.
Los dos bandos tenían que argumentar y defender una temática
elegida con las manos inocentes
de Yolanda y Alba, alumnas de
un colegio de Medina de Rioseco.
Nada fácil. “¿Las familias deben
responsabilizarse por la falta de
disciplina de los hijos?”. Nerea,
Estela, Clara, Isabel e Ismael, del
CEO Miguel Delibes de Macotera
(Salamanca) deben convencer al
jurado de que es así. Luis Joaquín,
Andrea, Enrique, José y Gonzalo, del Colegio Claret de Segovia,
tenían como cometido todo lo
contrario, defender la posición
opuesta. ¿Cómo? Con originalidad, estructura, capacidad de
improvisación, argumentación
y vocabulario. Son los dos grupos de estudiantes finalistas en la
modalidad de Educación Secundaria del II Concurso de Oratoria El
Razonamiento de Villabráxima, un
encuentro que sigue los pasos del
franciscano Fray Antonio de Gue-
El grupo de estudiantes del IES Eras de Renueva, junto a su profesor,
ya proclamados ganadores en Bachillerato.
Los alumnos del CEO Miguel Delibes, ganadores en la modalidad de Secundaria,
mientras preparaban sus argumentos.
vara, que en 1520 acudió a la villa
vallisoletana como mediador para
procurar una reconciliación entre
dos bandos.
Hablar y escuchar. De eso se
trata. Y para ello dispusieron de
cinco minutos cada equipo. Pitágoras, la defensa de teorías psicológicas sobre la imitación a los progenitores, la responsabilidad de los
padres en el comportamiento de
sus hijos salieron a relucir por parte del equipo de Macotera. Le rebate el de Segovia, que echa mano de
un caso reciente, el de Marta del
Castillo, para preguntar ¿por qué
existen juicios de menores si la responsabilidad fuese de los padres?
Unos y otros se dieron la réplica
con argumentos varios. Al final,
el jurado, compuesto por periodistas, profesores y representantes
de instituciones vinculadas con la
Lengua, decidió que los ganadores
del certamen sean los alumnos del
centro de Salamanca.
Minutos después, la operación
se repitió con los de Bachillerato,
que enfrentó a los alumnos del
IES Virgen de la Calle de Palencia y del IES Eras de Renueva de
León. El tema no era de actualidad, sino aún más difícil: Carlos
I representó la modernidad para
Castilla y León. En este caso, el
azar de las manos inocentes de
Yolanda y Alba escogió un tema
histórico.
Resultó más complicada la
dialéctica y la defensa por parte
del grupo de alumnos de Palencia, que vieron como sus rivales
en la palabra, los estudiantes del
instituto leonés, hicieron hincapié
en el no rotundo con citas, casos
prácticos y recordaron algunas de
las palabras de Carlos I que hoy
en día son falaces y, finalmente,
se alzaron con el premio.
Ahí es donde reside el arte de
la palabra en manejar con destreza la dialéctica, el convencimiento con verdades y mentiras, con
entusiasmo y también con confianza. Todas ellas no faltaron en
este concurso, donde los alumnos
de estos cuatro institutos disfrutaron, pusieron todo de su parte
para emular a uno de los oradores más importantes de Castilla y
León, Fray Antonio de Guevara,
quien paralizó una guerra comunera, aunque también propició
otras muchas. Fuera como fuese,
todos los alumnos disfrutaron de
esta “batalla” dialéctica, y fueron
los protagonistas y embajadores
de la palabra, al menos, por un
día.
Características del concurso
Este certamen, impulsado por la Consejería de Educación y la Fundación
Villalar nace del Programa para la Mejora de Destrezas de Expresión Oral,
puesto en marcha el pasado curso por la Administración educativa, de forma experimental, dirigido a centros de ESO y Bachillerato. Desde el pasado
diciembre, alumnos y profesores han trabajado con las TIC y materiales
curriculares innovadores, elaborados por docentes, que les han ayudado
para participar en este concurso de oratoria.
Tras una primera fase provincial, que se desarrolló por videoconferencia,
resultaron finalistas los cuatro centros que disputaron la final.
Premios y reconocimiento
Las autoridades allí presentes: el consejero de Educación, Juan José Mateos;
el vicepresidente primero de las Cortes, Fernando Rodriguez; el director de
la Fundación Villalar, Antonio Calonge; el diputado de la Diputación Provincial de Valladolid, Agapito Hernández; el director de zona del Banco CEIS,
Juan Pedro Ceballos; el alcalde de Villabrágima, Víctor Arce, y el director
de El Norte de Castilla, Carlos Aganzo, fueron los encargados de felicitar a
los participantes y entregarles los premios.
Los cuatro grupos de alumnos finalistas recibieron un diploma acreditativo. A los estudiantes ganadores, del CEO Miguel Delibes de Macotera
(Salamanca) y del IES Eras de Renueva de León, se les hizo entrega de un
ordenador portátil, tipo e-book, y los profesores-preparadores de los institutos
fueron premiados con una mini tableta. En el caso de los segundos premios,
recibieron un reproductor de música los alumnos y un e-book los docentes.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (455) ESCUELA 15
CANARIAS
Los docentes cuentan con un protocolo
para gestionar los conflictos en el aula
La Consejería de Educación regula la actuación del profesorado ante situaciones
contrarias a la convivencia
Miguel Gómez
La Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias ha puesto a disposición del profesorado
un protocolo que establece cómo
actuar cuando se produzcan en
el aula situaciones de conflicto.
Este instrumento detalla todas las
opciones recogidas en el decreto
para la gestión de la convivencia aprobado por el Ejecutivo en
2011, y surge pocas semanas después de que se conociesen varios
episodios de peleas en espacios
cercanos a centros escolares de
Santa Cruz de Tenerife, donde
algunos alumnos se habrían citado para resolver sus desavenencias mediante la violencia. Estas
situaciones, que incluían la grabación y difusión en Internet de
las rencillas, habían generado
preocupación en la comunidad
educativa y en la Administración.
Esta iniciativa responde a
la filosofía de que los conflictos
son inherentes a la convivencia,
de tal manera que el mejor clima
de convivencia no es aquel en el
que no existan, sino en el que se
gestionen de modo adecuado. Su
objetivo es corregir las conductas
de los estudiantes, pero también,
y de forma especial, solucionar
los conflictos que se presenten. El
protocolo tiene, sobre todo, carácter informativo. Puede sustituir
al tradicional parte de disciplina
y añade, a la detección del problema, indicaciones sobre cómo
gestionarlo.
El documento fija los diferentes niveles de actuación en función de las competencias de las
personas responsables de cada
nivel. La intervención en un nivel
superior solo se demanda cuando
hayan fallado las opciones previstas en el nivel previo, siguiendo
así los principios de oportunidad
e intervención mínima. Dichos
niveles son: docentes, tutor o tutora, equipos de gestión de la convivencia y director o directora.
Los niveles tercero y cuarto solo
deberían actuar en caso de problemas de excepcional gravedad.
Cada centro podrá incorporar,
además, las opciones previstas en
su plan, como aulas de convivencia, programas de mejora, tutorías
afectivas o alumnado ayudante.
El primer paso contemplado
en el protocolo es la identificación del conflicto. Aquí el docente o tutor también deberá hacer
constar quiénes han protagonizado el problema –que no solo
puede involucrar a dos o varios
alumnos, sino también a un estudiante y un profesor–, y en qué
momento y situación se ha producido, así como las actuaciones
necesarias para evitar su escalada.
En un segundo momento,
profesores o tutores habrán de
explicar el resultado –positivo o
negativo– de las medidas aplicadas para resolver la situación.
Entre ellas figuran la reflexión y
diálogo con el alumno, la reparación moral, la comunicación con
la familia, alguna actividad concreta desarrollada para gestionar
el conflicto, apercibimientos o
alguna sanción como la privación
de tiempo de recreo.
Si estas actuaciones no diesen el resultado deseado, deberá
intervenir el equipo de gestión de
la convivencia, que catalogará la
conducta como leve, grave o muy
grave, decidirá medidas provisionales si considera que existe riesgo de
que el conflicto se agrave y, una vez
desarrolladas estas, podrá optar por
devolver la gestión del problema al
docente o tutor o, por el contrario,
traspasarla al servicio de mediación. El procedimiento de mediación implica la suspensión temporal
de las medidas correctoras.
El documento especifica las
medidas que se tienen que poner
en marcha ante conductas graves
en las que hayan fracasado las
intervenciones anteriores. Estas
medidas van desde el cambio de
grupo o clase del estudiante, la
En esta plaza de la capital tinerfeña se produjeron algunas de las peleas.
suspensión del derecho de asistir
a ciertas clases o actividades o de
beneficiarse de algunos servicios,
centro, siempre que concurran
circunstancias agravantes y sin
que suponga pérdida de la evaluación continua. El alumno también
podrá realizar algún servicio a la
comunidad educativa. Se prevé,
asimismo, la posibilidad de establecer un período de alejamiento,
tanto dentro como fuera del centro, del estudiante que haya sido la
víctima en una situación de acoso.
El decreto que regula la convivencia escolar en Canarias fue
aprobado en mayo de 2011 tras un
proceso de elaboración que duró
más de dos años. Su ámbito de
aplicación son todos los centros
educativos sostenidos con fondos
públicos, cada uno de los cuales
deberá disponer de un plan de
convivencia.
El Diputado del Común pide cambiar
el sistema de listas
M. G.
El último informe anual del Diputado del Común –el defensor del
pueblo de la Comunidad Autónoma– contiene una dura crítica del
sistema que regula la ordenación
de las listas de interinos en Canarias. “Los altos porcentajes de
valoración de los servicios prestados, en cuanto al mérito computable en los procesos de concurso para integrar las listas de
empleo, recogidos en el Decreto
74/2010, constituyen una irregularidad normativa y una injusticia”, advierte la institución dirigida por Jerónimo Saavedra.
Además de censurar los criterios recogidos en la normativa de
2010 –que se refiere tanto al profesorado como al personal estatutario del Servicio Canario de la
Salud y al de la Administración
general–, el Diputado del Común
propone una alternativa: que se
exija un mínimo de cinco puntos
sobre diez en la fase de oposición,
como requisito previo para poder
acceder a la fase de concurso de
méritos por la cual se conforman
las listas de empleo, y que la experiencia no pueda suponer más de
la mitad de la puntuación máxima computable por la calificación
obtenida en la oposición.
Con estas modificaciones, el
decreto se adaptaría a “los requerimientos legales y jurisprudenciales que contemplan el respe-
to a los principios de igualdad,
mérito y capacidad, en el acceso
al empleo público”.
Y es que, según el informe, el
elevado peso que la norma otorga
a los servicios prestados a la hora
de ordenar las listas, va contra los
citados principios, consagrados
en la Constitución, y representa
una “injusticia”, dado que “bloquea el acceso al empleo público
a los que solo pueden plasmar su
capacidad a través de una brillante oposición”. Se trata, agrega, de
titulados recientes que “han sido
formados en la teoría y la práctica de las técnicas o los conocimientos más avanzados”, de “ciudadanos y ciudadanas, muchos
jóvenes, que no pueden acceder
al empleo público porque la Ley
se lo impide”.
La respuesta de los sindicatos
de la enseñanza no se ha hecho
esperar. Docentes de CanariasInsucan han acusado a Jerónimo Saavedra de “desconocer las
necesidades del sistema educativo público” y de “ignorar” que
los interinos han accedido a sus
puestos cumpliendo los principios de capacidad, igualdad,
mérito y publicidad. Por su parte,
ANPE ha interpretado la postura
del Diputado del Común como
un “boicot” a la estabilidad del
sistema. A su juicio, Saavedra
no entiende que la experiencia
docente “también es un factor
de calidad”.
16 ESCUELA Núm. 4.056 (456)
9 de abril de 2015
CASTILLA-LA MANCHA
Educación concede 19 Premios
Extraordinarios de FP para el curso 2013-2014
Marín destaca que la inserción laboral de los alumnos que finalizan la FP supera el 90%
Manuel Pérez
Premios FP
El 90% de los alumnos que finaliza
algún ciclo de FP accede a un puesto de trabajo, según los datos facilitados por el consejero de Educación, Cultura y Deportes, Marcial
Marín, para quien “la Formación
Profesional incrementa la oportunidad de encontrar un empleo”.
Marín considera que “generar más oportunidades a través
de una mayor formación y cualificación, es la solución para paliar
las altas tasas de desempleo de los
jóvenes”. Y en este sentido destaca la apuesta del Gobierno regional por la Formación Profesional
Dual, que combina formación
teórica con el aprendizaje en el
centro de trabajo.
El consejero apuesta por
orientar la oferta formativa a las
necesidades de los alumnos y las
empresas de la región. De ahí que
diga que se seguirá extendiendo
la FP Dual escuchando las necesidades y las demandas del tejido
productivo castellano-manchego.
“En una tierra como la nuestra,
eminentemente agrícola, se hace
imprescindible que ampliemos la
oferta formativa en este ámbito, a
medida para los alumnos y para las
empresas de nuestra región”, dijo.
El Gobierno de Castilla-La Mancha, a través de la Consejería de
Educación, Cultura y Deportes, ha adjudicado los Premios
Extraordinarios de Formación
Profesional correspondientes
al curso 2013-2014, que tienen
como objetivo el reconocimiento a la trayectoria académica y
profesional basada en el trabajo,
el esfuerzo y la dedicación de los
alumnos que finalizan brillantemente esta etapa educativa.
Una vez examinadas las 158
solicitudes presentadas, y a propuesta del jurado de selección
constituido al efecto, han sido premiados 19 alumnos: Carmen Egido
Ochoa, de la familia profesional de
Administración y Gestión, del IES
Alonso Quijano de Quintanar de la
Orden (Toledo); Natalia González
Morales, de la familia profesional
de Actividades Físicas y Deportivas,
del IES Azuer de Manzanares (Ciudad Real); Cristina Briega Molina,
de la familia profesional de Agraria,
del IES Pedro Mercedes de Cuenca; Vanessa Martín Maqueda, de
la familia profesional de Comercio
y Marketing, del IES Alfonso X El
Sabio de Toledo; y Raúl de la Fuente
Galán, de la familia profesional de
Electricidad y Electrónica, del IES
Azarquiel de Toledo.
También, David Domínguez
Marín, de la familia profesional
de Edificación y Obra Civil, del
IES Juan Bosco de Alcázar de
San Juan (Ciudad Real); Alberto
García Gómez, de la familia profesional de Fabricación Mecánica, del IFP Virgen de Gracia de
Puertollano (Ciudad Real); María
del Sagrario Oliva Fernández, de
la familia profesional de Hostelería y Turismo, del IES Universidad Laboral de Toledo; Ana María
de los Santos Muñoz, de la familia profesional de Instalación y
Mantenimiento, del IES San José
de Cuenca; Araceli Carvajal Tante, de la familia profesional de
Imagen Personal, del IES Juanelo
Turriano de Toledo; y José Álvarez Sánchez, de la familia profesional de Imagen y Sonido, del IES
Alfonso X El Sabio de Toledo.
Se ha distinguido con el mismo
galardón a José Carlos Díaz-Pavón
Gómez Lobo, de la familia profesional de Industrias Alimentarias,
del IES Gregorio Prieto de Valdepeñas (Ciudad Real); Rosa María
Estebaranz Fons, de la familia profesional de Informática y Comunicaciones, del IES Brianda de
Mendoza de Guadalajara; Guiller-
Educación libera un millón para
materiales curriculares
M. P.
La Consejería de Educación, Cultura y Deportes va a liberar un millón
de euros a los centros públicos para
la dotación de materiales curriculares en los cursos de 4º y 6º de Educación Primaria, para el curso escolar 2015-2016.
Con estos fondos, que los centros podrán solicitar hasta esta
semana, se adquirirán materiales
curriculares que se destinarán al
alumnado con mayores necesidades económicas en régimen de
préstamo gratuito.
El período de utilización de los
materiales curriculares adquiridos
al amparo de esta convocatoria
será como mínimo de cuatro cursos escolares y la cantidad liberada
a cada centro se determinará en
función del alumnado matriculado
en el curso 2015-2016 que se vaya
a beneficiar. La selección de dicho
alumnado se realizará previamente
en base al criterio de menor nivel
de renta, hasta agotar el crédito disponible.
Una vez determinados los
alumnos del centro educativo que
sean destinatarios de los materiales, se liberarán al centro los fondos correspondientes para que, por
parte del propio centro, se proceda
a su adquisición.
El alumnado destinatario deberá estar matriculado en los cursos
de 4º o 6º de Educación Primaria y
la renta per cápita familiar –calculada conforme a lo dispuesto en la
base decimotercera de la convocatoria– no podrá ser superior a 4.250
euros.
Las solicitudes se presentarán
por el padre, madre o tutor de forma telemática mediante la secretaría virtual de la plataforma educativa Papás 2.0 (https://papas.educa.
jccm.es/papas/), accesible a través
de la sede electrónica de la Junta
de Comunidades de Castilla-La
Mancha (http://www.jccm.es), con
credencial (usuario y contraseña)
o con certificado digital reconocido por la plataforma @firma del
Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. El importe máximo para la adquisición de
dichos materiales será de 120 euros
por alumno.
Centros concertados
Para los centros concertados de la
región, el Gobierno regional liberará
150.000 euros con el mismo fin. Así,
los centros privados concertados de
Castilla-La Mancha que impartan
4º y 6º de Educación Primaria en el
curso 2015-2016 podrán presentar
sus solicitudes hasta esta semana.
Unas solicitudes que se resolverán
según un procedimiento de concurrencia competitiva.
Como en el caso anterior, el
período de utilización de los materiales será como mínimo de cuatro
cursos escolares y el importe máximo por alumno será de 120 euros.
La FP Dual combina formación teórica con el aprendizaje
en el centro de trabajo.
mo Gómez Giménez, de la familia
profesional de Madera, Mueble y
Corcho, del CIFP Aguas Nuevas
de Albacete; Sergio Sanz Llorente,
de la familia profesional de Química, del IES José Luis Sampedro
de Guadalajara; Sandra Buendía
Pérez, de la familia profesional de
Sanidad, del IES Lorenzo Hervás y
Panduro de Cuenca; Sonia Zuloaga Vera, de la familia profesional
de Sanidad, del IES Torreón del
Alcázar de Ciudad Real.
Finalmente, a Alejandra Blanco López, de la familia profesional
de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad, del IES San Isidro de
Azuqueca de Henares (Guadalajara); y Víctor Manuel Aranda Berbel,
de la familia profesional de Transporte y Mantenimiento de Vehículos, del IES Don Bosco de Albacete.
Cuatro estudiantes castellanomanchegos obtienen
una Beca Europa
M. P.
Becas Europa
Cuatro estudiantes castellanomanchegos se encuentran entre los
52 preuniversitarios que han obtenido una Beca Europa, iniciativa
que permitirá a los alumnos más
brillantes de 2º de Bachillerato viajar por las universidades decanas
de la UE.
Estos alumnos han pasado un
proceso de selección de un año y
medio, cuya fase final se celebró en
febrero en la Universidad Francisco de Vitoria entre 300 finalistas.
Entre esos preseleccionados hubo
18 castellano-manchegos de los
que cuatro consiguieron beca.
Los becados tienen una nota
media superior a 9,17 y proceden de distintas comunidades
autónomas españolas: Andalucía,
Aragón, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Comunidad
de Madrid, Comunidad Valenciana, Murcia y País Vasco.
El viaje tendrá lugar en las tres primeras semanas de julio y el programa se desarrollará en algunas de las
principales capitales universitarias
de Europa como Alcalá de Henares,
Roma, Bolonia, Londres, Oxford,
París y Heidelberg.
Los becados participarán en
encuentros con profesionales de
su campo, asistirán a conferencias
y debates con los rectores de las
universidades que visiten, y conocerán a las máximas autoridades
de las instituciones que les reciben. Todo ello sin dejar de lado la
realización de actividades lúdicas
y de carácter formativo con autoridades de los ámbitos político,
académico, institucional y de la
investigación.
Becas Europa es un proyecto
de la Universidad Francisco de
Vitoria (UFV) y Santander Universidades para descubrir a los
jóvenes el espíritu universitario.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (457) ESCUELA 17
REGIÓN DE MURCIA
Convocan oposiciones
para 162 plazas
de profesores
Los aspirantes podrán presentar su solicitud hasta
el 13 de abril
Juanjo Muñoz Ros
La Consejería de Educación, Cultura y Universidades publicó el
pasado 23 en el Boletín Oficial de
la Región de Murcia (BORM) la
convocatoria del concurso oposición para cubrir 162 plazas en 31
especialidades de diferentes cuerpos docentes.
En concreto, se convocan los
procedimientos selectivos para
cubrir 98 plazas del cuerpo de
profesores de Enseñanza Secundaria, 43 plazas del cuerpo de
profesores Técnicos de Formación
Profesional, seis plazas del cuerpo
de profesores de escuelas oficiales
de idiomas, 13 plazas del cuerpo
de profesores de Música y Artes
Escénicas, y dos plazas del cuerpo
de profesores de Artes Plásticas y
Diseño.
Los aspirantes podrán solicitar la admisión a estos procedi-
mientos hasta el 13 de abril. La
Consejería habilitará en este plazo
una solicitud telemática a la que
se accederá a través de la página
web: www.carm.es/educacion. En
este enlace, además, se dará publicidad a todos los aspectos relacionados con el procedimiento.
Las oposiciones se desarrollarán a partir del 15 de junio, y las
diferentes pruebas se celebrarán
en universidades y centros educativos de Murcia y Cartagena.
Los nuevos funcionarios podrán
obtener destino en los actos de
adjudicación que para el curso
2015-2016 realizará la Consejería de Educación, Cultura y Universidades.
El sistema de acceso es de
concurso-oposición y por primera vez se valorarán entre los méritos el conocimiento de las lenguas
extranjeras relacionadas con la
enseñanza bilingüe en la Región
y el conocimiento de Lengua de
Signos Española.
La propuesta de plazas y
especialidades se aprobó el 18 de
diciembre en el grupo de trabajo
con las organizaciones sindicales. De la propuesta original de la
Consejería de Educación ha cambiado que se convoca una plaza
más en Inglés del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria,
por lo que el total es de 41, y se
eliminó la oferta de la especialidad de Organización y legislación
del cuerpo de profesores de Artes
Plásticas y Diseño.
Además, Educación recuerda
que se ha establecido una reserva
de plazas para asegurar la convocatoria de alrededor de 300 plazas al cuerpo de Maestros en 2016,
para dar estabilidad a las plantillas
y lograr la mayor calidad educativa para el éxito escolar de los
alumnos de la Región.
Una aplicación para
programar, evaluar
y calificar el trabajo
J. J. M. R.
Maestros y profesores de la Región
disponen ya de la nueva aplicación
informática aNota, que les simplifica el trabajo para poder hacer un
seguimiento más pormenorizado
e individualizado de cada alumno
para garantizar su éxito escolar.
La aplicación ha sido creada por
la Consejería de Educación y es pionera en España, de uso intuitivo y
funcional, según este Departamento. El objetivo es ayudar a los docentes a la hora de programar, evaluar y
calificar el trabajo diario que hacen
con los alumnos y comprobar si han
adquirido los objetivos en cada una
de las materias.
Educación asegura que la utilización de aNota ha sido probada y
analizada para su optimización por
docentes, y permite por primera vez
realizar las programaciones de los
centros telemáticamente, simplifica
el proceso y prima la funcionalidad.
Entre las prestaciones de esta
nueva aplicación está que lleva precargado el currículo regional de las
diferentes áreas y materias de cada
etapa educativa, y estará sincronizada con Plumier XXI, por lo que
tendrá integrados todos los datos
de los alumnos, lo que facilita que
el docente podrá evaluar in situ a
través de cualquier dispositivo que
tenga acceso a Internet.
Asimismo, la aplicación desarrollada por la Consejería de Educación facilita el trabajo colaborativo entre los docentes de forma
simultánea, comprobando la evolución de los alumnos y facilitando
la toma de decisiones conjuntas en
los claustros de profesores, departamentos o equipos docentes.
También facilita la autonomía de colegios e institutos, ya que
permite que cada centro educativo
pueda tomar decisiones propias para
adecuarlas a su realidad y entorno
educativo. De esta forma, los centros podrán editar plantillas propias
en función de sus necesidades y las
características de su alumnado.
Además de instrucciones, se
proporciona una formación telemática en abierto a través de una
plataforma Moodle, para que todos
los docentes interesados puedan
formarse en el manejo de la aplicación, así como actividades de formación autónoma en los centros
que lo soliciten.
ILLES BALEARS
CEIP Vialfàs, un centro con vocación lúdica
Daniel Canchado
Es un hecho constatado por
cualquier profesional docente
que una manera muy efectiva de
conseguir que el alumnado preste
atención y aprenda es añadir un
componente lúdico al conocimiento. Con esa premisa empezaron a trabajar Miquel Àngel
Pons Redttich y Jaume Nadal
Pons, ambos maestros de tercer ciclo de Primaria en el CEIP
Vialfàs (Sa Pobla, Mallorca). Su
idea era convertir en algo lúdico
el aprendizaje del área de lengua
y lo hicieron inspirándose en el
modelo del Trivial, un conocido
juego de mesa donde se suman
fichas de colores a medida que
vas acertando las preguntas. Lo
han bautizado como Trivialfàs,
en honor al nombre de su centro.
En declaraciones para
ESCUELA, Miquel Àngel Pons
explica que pensaron en un juego de este tipo para sacarles aún
más provecho a los miniportátiles
y las pizarras digitales. “El mate-
rial educativo que presentamos
está formado por unas 70 diapositivas interactivas, es decir, que
cada una es una actividad diferente. Están distribuidas en 6 bloques
de contenidos: expresión escrita,
vocabulario, gramática, ortografía, “barbarismos” y acentuación,
y sirven para trabajar el área de
lengua catalana en 6º curso de
Primaria”.
El material consta de un
solo archivo alojado en Dropbox que puede descargarse en
este enlace: https://app.box.com/
s/5frsqwldl068wneiv8yq. “Durante las sesiones –explica– se podrá
trabajar o bien individualmente
o hasta un máximo de seis participantes. La dinámica es igual
que la del juego de mesa, se trata
de ir tirando el dado y conseguir
los seis cuadraditos de cada color
acertando la pregunta de la casilla central. Cuando se obtienen los
seis cuadraditos se debe realizar
una prueba final (lleva la imagen
de una copa) con una pregunta
de cada categoría. Si se aciertan
cuatro de ellas se consigue ganar
el juego”.
Para Pons la experiencia con
los alumnos y alumnas es excelente: “Al ser interactivo y proporcionar la respuesta de inmediato, lo
encuentran muy divertido. Despierta su interés y juegan durante toda la clase, hasta que toca el
timbre. Pueden utilizar el pendrive para guardar sus respuestas y
seguir jugando otro día desde el
punto en que lo dejaron”. Además, para él lo más importante
es que el modelo de Trivialfàs
que han creado puede adaptarse
fácilmente a cualquier otra asignatura y de cualquier nivel: “Lo
diseñamos con un código abierto
para que cualquier docente interesado pueda cambiar el formato
y moldearlo a su gusto. Nosotros
lo hemos hecho para la asignatura
de Lengua Catalana de 5º y 6º de
Primaria, sobre todo. Pero puede
adaptarse para asignaturas como
Conocimiento del Medio o Sociales sin ningún problema, de estos
o de otros niveles”.
Este centro de Sa Pobla (Mallorca) ha elaborado un juego de mesa con
preguntas basadas en la asignatura de Lengua Catalana.
18 ESCUELA Núm. 4.056 (458)
9 de abril de 2015
ASTURIAS
El refuerzo de las políticas sociales,
mayor logro de la legislatura
La consejera de Educación hace balance a poco más de un mes de las
elecciones autonómicas
Asturias
no tendrá
Religión
en 2º de
Bachillerato
L. N.
Lorena Nosti
Más de 22 millones de inversión
en la mejora de infraestructuras
educativas en 62 de los 78 concejos asturianos, más del 60% en
centros de titularidad pública.
Incremento del 50% en las ayudas para libros de texto, pasando
de una aportación de 1,6 millones
en 2012 a 2,4 millones en 2015,
a pesar de la eliminación de la
aportación del Gobierno central.
Aumento de la oferta de FP, con
la creación de más de mil plazas,
tanto en modalidad presencial
como a distancia, y la implantación de cuatro nuevos ciclos formativos. Ampliación de las medidas de atención a la diversidad…
En definitiva, el refuerzo de las
políticas sociales aplicadas para
paliar la desigualdad en todos los
tramos de la educación. Así podría
resumirse el mayor logro de la
Consejería dirigida por Ana González a lo largo de la legislatura que
está a punto de terminar. Precisamente, con motivo del inminente
fin del mandato, la consejera hizo
balance y se mostró muy satisfecha con el trabajo desempeñado y
asegura que este ha logrado paliar
los efectos negativos de la contrarreforma educativa del Gobierno
de Mariano Rajoy.
Destaca igualmente la apuesta
por la escuela rural, al mantener
abiertos centros con menor número de alumnos del país, y los menús
escolares, que también encabezan
la lista de los más económicos con
3 euros por escolar y día.
El incremento de la carga lectiva de lengua extranjera y ciencias
sociales en el desarrollo del currí-
Ana González afirma
haber paliado
los efectos de la
“contrarreforma”
culo de Primaria, así como la oferta
de Educación Artística como materia obligatoria en todos los cursos
y la elaboración de 116 desarrollos
curriculares de Secundaria y Bachillerato, aún en proceso, son otros
de los galones que destaca la Consejería al hacer repaso de los últimos años, a lo que también añade
la mejora de los resultados académicos del alumnado, tanto en PISA
como en la reducción de la tasa de
abandono escolar temprano.
Tasa de graduados
Los resultados dados a conocer
por el Ministerio de Educación a
finales de marzo sobre los principales resultados de las enseñanzas del sistema educativo no universitario, refuerzan los buenos
resultados del Principado, si bien
se refieren al curso 2012-2013.
El análisis ministerial refleja que
Asturias es, por detrás del País
Vasco, la comunidad autónoma
con mayor proporción de graduados en Secundaria, con un 83,6%.
Además, la tasa de titulados en
Bachillerato ascendió al 64,3%, al
30,2% en FP de Grado Medio y al
33% en FP de Grado Superior. En
las tres etapas educativas el resultado supone el segundo porcentaje más alto entre las distintas
comunidades autónomas.
Religión será asignatura optativa
en 1º de Bachillerato, con una
hora a la semana, pero desaparece de la oferta de 2º. Así consta
en el nuevo borrador del currículo de Bachillerato enviado
por la Consejería a los centros,
en el que la asignatura deja de
figurar como materia específica
u optativa en 2º curso, si bien
se mantiene en 1º, “como se ha
hecho en la mayoría de comunidades autónomas”, aseguran.
Asimismo, también contempla una reducción horaria en la
materia de Llingua Asturiana,
hecho que la consejera achaca a
la nueva configuración de esta
etapa educativa. Por el contrario,
recuerda Ana González, aumentan las horas de esta asignatura
en la ESO y “la hemos blindado
en Primaria”, afirma.
GALICIA
600 alumnos testan el método JUMP Math
para mejorar en matemáticas
Ana López
La metodología JUMP Math,
para mejorar el aprendizaje de las
matemáticas, llega a 18 colegios de
A Coruña, Ourense y Pontevedra.
La Consellería de Educación y la
Fundación Telefónica han puesto
en marcha un proyecto para probar la fórmula ideada por el canadiense John Mighton con cerca de
600 alumnos de 5º de Primaria.
JUMP son las siglas de Júnior
Undiscovered Math Prodigis
(Jóvenes prodigios matemáticos
no descubiertos) y precisamente
esa es una de las virtudes de este
método que se puso en marcha
en 2006 en Canadá. Con él, estudiantes con bajo rendimiento,
incluso niños con problemas de
conducta, trastornos de desarrollo o autismo, han mejorado sus
competencias en matemáticas.
“Los estudiantes que siguen esta
metodología aprenden a un ritmo
dos veces más rápido que los que
siguen otros programas”, apuntan
los impulsores.
La metodología se basa en la
idea de que los niños aprenden
mejor cuando se sienten admirados y premiados, por lo que enfoca el aprendizaje como un proceso
de colaboración entre alumnoprofesor, de retroalimentación
positiva y en el que no se compara
a los alumnos.
En las clases de JUMP Math se
utilizan dinámicas participativas,
evaluación continua y división de
las lecciones en unidades fácilmente asimilables y escalonadas,
con métodos innovadores en los
que se usan pizarras electrónicas
y libros que prescinden de las ilustraciones y los colores para centrar la atención en los números.
En la presentación en Galicia, los alumnos y profesores del
colegio San Tomé de Cambados hablaron de la experiencia
durante los tres meses que lleva
en marcha. La docente encargada
de su implantación aseguró que,
aunque “no es milagroso”, es muy
terapéutico para los alumnos, que
trabajan en grupos, corrigiéndose
ellos mismos, lo que les ayuda a
comprender mejor y a olvidarse
de la vergüenza ante cualquier
fallo. Los alumnos consideran
que con este método el estudio
de las matemáticas es más “fácil y
ameno”. Otro aspecto importante es que refuerza al profesorado,
resolviendo problemas de inseguridad o falta de conocimiento
para impartir matemáticas.
Para desarrollar JUMP Math
en Galicia, la Consellería y la Fundación Telefónica se han centrado
en perfiles de profesores innovadores y con un nivel B2 de inglés,
ya que gran parte de la documentación está en este idioma.
dominio matemático”, advirtieron.
El director del proyecto Desafío Educación de Fundación Telefónica, Pablo Gonzalo, dijo que el
objetivo del programa piloto es
medir el impacto de JUMP Math,
para evaluar los aspectos que
necesitan adaptaciones al contexto español y ver la posibilidad de
su aplicación en las aulas de una
manera masiva. Los resultados
se darán a conocer a final de año
en un estudio de la Universidad
de Barcelona e impulsado por la
Obra Social La Caixa.
Nuevo currículo
Objetivos
Desde Fundación Telefónica han
destacado la necesidad de mejorar los resultados en matemáticas
para aumentar las posibilidades
de futuro de los estudiantes. “Seis
de cada diez puestos que se crearán en el futuro exigirán un buen
La presentación de JUMP Math
ha coincidido con el anuncio
del anteproyecto del decreto del
currículo de ESO y Bachillerato,
que refuerza las horas de matemáticas. “La Lomce nos obliga
a buscar nuevos enfoques que
permitan aprovechar al máximo
las potencialidades del alumna-
do –afirmaron desde la Consellería–. Este programa piloto es una
oportunidad para ahondar en los
cambios curriculares puestos en
marcha y para derribar el mito
del talento innato, demostrando
que con trabajo, preparación y
confianza todos somos capaces
de aprender”.
El texto, que aún está en trámite parlamentario, aumenta de
15 a 18 horas la carga lectiva de
matemáticas, incrementando
una hora semanal en 1º, 2º y 4º
de ESO. Este refuerzo de la asignatura supone, por otra parte,
disminuir las horas de otras como
Educación para Ciudadanía, Educación ético-cívica o Religión.
Sindicatos como FETE-UGT
han rechazado la propuesta al
considerar que es un cambio
curricular muy importante sin
un debate apropiado en la Mesa
Sectorial o el Consello Escolar.
Igualmente, apuntan a que puede
afectar a las plantillas y abogan
por que se mantenga la actual carga lectiva de todos los docentes.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (459) ESCUELA 19
EUSKADI
STEE-EILAS lleva ante el
Constitucional el currículo vasco
Cristina Heredia
El sindicato STEE-EILAS ha
anunciado que recurrirá ante el
Tribunal Constitucional los decretos Heziberri 2020 que elabora el
Gobierno vasco, que se denominan habitualmente como currículo vasco, y que, según ha explicado la consejera de Educación,
Cristina Uriarte, servirá para que
Euskadi evite los peores aspectos
de la Lomce y consiga un marco
educativo propio. STEE-EILAS ha
comenzado esta nueva etapa con
fuerza, y recuerda que ha “sido, en
las recientes elecciones, el sindicato que mayor número de votos
ha recibido, y es por ello que no
aceptaremos procesos en los que
la voz de los y las trabajadoras del
sistema público quede relegada a
un segundo o tercer nivel de inter-
locución”, en relación al proceso
de Heziberri 2020.
La central sindical afirma que
el “Departamento que dirige el
PNV hizo suyos y dio continuidad
a los recortes iniciados por el PSE
y es ahora, mediante el proyecto
Heziberri 2020, cuando ha decidido de forma definitiva enterrar
nuestro sistema educativo”. STEEEILAS considera que “los decretos que están a punto de aprobarse
proponen un modelo basado en
la competitividad entre centros,
un sistema educativo compuesto
por pequeñas empresas: un centro educativo, una empresa. Tanto
la Lomce como Heziberri hacen
suyas las directrices más neoliberales propuestas por la Comisión
Europea”. Y es por ello que “Heziberri 2020 supone el mayor ataque
a la cohesión social, a la equidad
y a la igualdad de oportunidades
de las últimas décadas”, afirman.
STEE-EILAS considera que
“la Lomce da base jurídica suficiente a Heziberri para llevar a
cabo muchos de estos cambios en
nuestra legislación vigente, pero
el grupo de trabajo de Cristina
Uriarte va más allá y supera algunos límites legales”. Por todas estas
razones, en el momento que sean
aprobados los decretos, la central
sindical los recurrirá en aspectos
concretos. El primero se refiere a
los artículos 10 y 11 de Heziberri,
que deja en manos de cada centro
la posibilidad de introducir una
lengua extranjera. STEE-EILAS
no está en contra de introducir
una tercera lengua en las escuelas
y tampoco defiende la persistencia
de los modelos lingüísticos actuales, pero considera que lo que pro-
Resultados
definitivos de
las elecciones
sindicales
pone el Gobierno vasco “ahonda
en las diferencias que a día de hoy
se dan entre centros públicos y
privados en este aspecto”.
En segundo lugar, dice STEEEILAS que hasta ahora era la
Administración quien debía
garantizar la equidad y la igualdad
de oportunidades entre diferentes
centros. “A partir de ahora, en los
centros situados en entornos castellanoparlantes se darán por buenos indicadores de logro inferiores
a centros situados en entornos euskaldunes. El bajísimo nivel que el
alumnado de modelos A y B logra
en euskera, se verá justificado y
legalmente garantizado gracias a
lo que los decretos marcan”, asegura este sindicato. Por último, dice
STEE-EILAS, “las familias se verán
obligadas a aceptar los principios
educativos del centro.
C. H.
Tras la celebración el pasado 25
de marzo de las elecciones pospuestas por los tribunales a esta
fecha, en el colectivo de Personal Laboral Docente y Educativo
de Gipuzkoa ya se conocen los
datos definitivos y totales. En
el ámbito no universitario, en
el que se elegían 208 delegados,
la central sindical que más delegados ha obtenido ha sido LAB,
con 60, seguido de ELA con 57,
STEE-EILAS con 46, CCOO
Irakaskuntza con 31, FETEUGT ha obtenido 10 y LSBUSO, que solo se presentaba en
el colectivo de Personal laboral
docente de Religión, ha logrado
4 delegados de los 19 elegibles
en este sector.
CANTABRIA
La Voz Escolar, una radio que educa
La orientadora Lola Guillén Navarro, del Mata Linares, premio Francisco Giner de los Ríos
del Ministerio por su radio escolar
Beatriz Lucas
“Me enseña a pensar”, “aprendo a
opinar”, “aportamos nuestras ideas”,
“nos divertimos”, “me hace feliz”. Así
resumieron los alumnos del Colegio Público Mata Linares de San
Vicente de la Barquera su participación en La Voz Escolar. Este proyecto de radio educativa, puesto en
marcha hace dos años, le ha valido
a su creadora, la orientadora y profesora Lola Guillén Navarro, para
ganar el premio Francisco Giner
de los Ríos de innovación pedagógica que entregan el Ministerio y la
Fundación BBVA.
Su programa (disponible en
http://nuestraradiolavozescolar.
blogspot.com.es/) se emite una vez al
mes en la emisora Onda Occidental Cantabria, con más de 74.000
oyentes, y a las afiladas preguntas
de estos alumnos se han enfrentado desde deportistas de élite, hasta
escritores como Rosa Montero o
periodistas como Iñaki Gabilondo.
La aventura para Lola Guillén,
de 52 años, y sus alumnos empezó
hace tres cursos, cuando la directora del centro le planteó el reto.
Para poner en marcha su proyecto
buscó asesoramiento en la emisora de radio que habían visitado ese
curso. “El director de Onda Occidental Cantabria me dijo que sí, que
era factible hacerlo y me dio ciertas
pautas. Así que empecé a ir amasando lo que podía y quería hacer.
Me formé como pude y empecé a
escuchar muchos programas de
radio culturales, y fui dando forma
al proyecto cogiendo ideas de aquí
y de allá”, recuerda. Así convirtió en
periodistas a un grupo de 20 alumnos de 8 años y ella se transformó
en productora. En Radio Voz hoy
tiene cabida toda la comunidad
educativa y todos están invitados
participar, para lo que se ha creado una ficha de participación que
reparte en el centro y donde cada
uno puede hacer sus propuestas.
Pero las tareas periodísticas de
documentación, redacción de noticias y preparación de entrevistas y
búsqueda de temas, corre a cargo
de los alumnos.
Cada programa, de una hora,
es temático: música, deporte, literatura… Aunque cuenta con una
sección fija con noticias del cole-
gio, incluye una buena noticia
del mundo por su valía cultural,
social, científica o solidaria. Incluye una sección de viajes, en la que se
cuentan historias de otros lugares.
La sección del Recreo incluye recomendaciones sobre libros, música o
ciencia. Unos programas muy completos, que los alumnos preparan en
las cuatro horas lectivas de las que
dispone la orientadora a la semana, y mucho trabajo en el tiempo
libre de todos ellos. Aunque delante
del micrófono solo se ponen cinco
alumnos cada programa, a final de
curso han pasado todos por esta
experiencia que, según explica su
responsable, les aporta muchísimo. “Para ellos es muy emocionante, porque es real. Les escuchan sus
padres, sus vecinos y van ganando
en confianza y apasionándose, pero
también aprenden a ser ciudadanos,
a expresarse en público, a opinar, a
cuestionar lo que te dicen otros, a
aportar ideas diferentes creativas”,
asegura la docente. A nivel curricular el avance es sorprendente:
“Trabajan de todo sin darse cuenta: lengua, tanto escrita como oral
de una manera intensiva; pero además es interdisciplinar, porque trabajamos música, ciencias, literatura, arte, historia…”. Guillén cree que
les ofrece un entrenamiento para la
vida fundamental: “Descubren sus
pasiones a través de las entrevistas
que realizan, y esto les da un bagaje fabuloso para cuando tienen que
elegir a qué se dedicarán en el futuro. Tendrán mucho más criterio”,
asegura. La principal motivación
para esta implicada profesora es
“que la educación que yo les aporto esté conectada con el mundo, les
motive y que disfruten de la cultura,
la música y lo que ocurre a su alrededor”, concluye.
20 ESCUELA Núm. 4.056 (460)
9 de abril de 2015
ARAGÓN
12.000 alumnos entrarán a las
aulas, 600 menos que este curso
Alberto Sánchez
En el curso escolar 2105-2016 se
seguirá reduciendo el número de
alumnos. Serán unos 12.000, 630
menos que el año anterior, según
los datos que se dieron en la presentación del proceso de admisión
del año que viene, y que se producirá entre el 13 y el 17 de abril
para Infantil, Primaria y Educación
Especial. En ESO, Bachiller y FP se
abrirá del 23 al 29 de junio. Las solicitudes se presentarán en el centro
de primera opción o por Internet
(www.centroseducativosaragon.es).
Por provincias, en Zaragoza
se estima que se inscriban 8.945
personas, 539 menos que en 2014.
En Huesca, las previsiones son de
1.899 niños, 30 menos, y en Teruel,
de 1.136 escolares, es decir, 3 menos
que el año anterior.
Según el director general de
Ordenación Académica, Marco
Rando, “las familias deberán elegir
el centro educativo en función de
la proximidad a su domicilio o su
lugar de trabajo, ya que ambas posi-
Algunos elementos
cambian, como
la puntuación por
enfermedad crónica
El proceso comenzará el 13 de abril y se bajará considerablemente el número de alumnos.
bilidades puntuarán por igual en el
baremo”. La medida tiene como
objetivo “facilitar la conciliación
familiar y laboral”.
Además, para este curso continúa el criterio de proximidad lineal
de un kilómetro, que se aplicará
tanto al domicilio familiar como
al laboral en el caso de las áreas de
escolarización correspondientes a
Zaragoza Capital y Utebo. En la
localidad turolense de Alcañiz será
con una distancia de 150 metros
mientras que, en Huesca capital,
se modifica la zonificación de siete calles, de manera que el edificio
de los Juzgados queda incluido en
la zona escolar 3.
El requisito que mayor puntuación sigue otorgando es la presencia de hermanos en el centro. También la condición de minusvalía, ser
familia numerosa o que los padres
o tutores trabajen en el centro dan
cierta ventaja.
Pero no todo es continuidad, ya
que dejarán de tener especial puntuación las enfermedades crónicas,
porque según Marco Rando “cada
vez son más y en algunos casos
daba lugar a fraude”. Asimismo se
han introducido modificaciones
que afectan a los niños prematuros extremos, es decir, los nacidos
antes de las 28 semanas de gestación
o con un peso menor de un kilogramo. Estos alumnos podrán escolarizarse con respecto al año en el que
les hubiera correspondido nacer, en
lugar de tener que hacerlo con su
edad real.
La última novedad afecta a
quienes, por motivos familiares o
académicos, se trasladen temporalmente a otro país o comunidad
autónoma. A estos estudiantes se les
reservará la plaza siempre y cuando
su ausencia no sea mayor de un año.
La plataforma pro
Escuela Pública
exige soluciones
A.S.
La Plataforma en Defensa de la
Escuela Pública ha exigido a la consejera, Dolores Serrat, que dé soluciones a los centros en desventaja.
Sostienen que es un problema que
se viene denunciando desde hace
más de cinco años y al que no se
ha puesto solución. Explican que
el informe del curso 2010-2011 del
Consejo Escolar de Aragón ya exponía la problemática de estos centros
y emitía propuestas de mejora. “No
siguieron ninguna de las sugerencias de discriminación positiva
que proponía el Consejo Escolar y
actuaron en sentido opuesto, recortando recursos humanos y medios
materiales en dichos centros”.
En el curso 2012-2013, la Plataforma elaboró y presentó públicamente, y ante el Justicia de Aragón,
un informe sobre 35 centros en
desventaja de la Comunidad, que
fue “ignorado y no solo eso, sino
que continuaron las políticas que
agudizaban el problema”, explican.
Tras actualizarlo el pasado curso,
recogía que “el proceso de segregación se acentúa”, ya que los centros
“han perdido alumnos, mientras
aumentan inmigrantes, minorías
étnicas y alumnos con NEE; a la
vez, el profesorado se reduce a un
ritmo mayor que los estudiantes,
aumentando la escasez relativa de
recursos, la formación de guetos
y la reducción de medios”. La Plataforma insiste que en Educación
“sigue en silencio”.
EXTREMADURA
La Asamblea pide consenso con
la comunidad educativa
Daniel Cambero
La Asamblea de Extremadura ha
instado a la Junta a abrir un proceso
de adaptación a la aplicación de la
Lomce, en ESO y Bachillerato, que
debe contar con la participación y el
consenso de la comunidad educativa. Con los votos a favor del PSOE,
IU y Prex-Crex, y la abstención del
PP, el Pleno de la Asamblea aprobó
el pasado 20 de marzo, la propuesta
socialista.
La diputada del PSOE, Ignacia Ruiz de Gauna, defensora de
la iniciativa, ha insistido en que la
ley educativa del PP “ha nacido ya
con su certificado de defunción”,
dada la falta de consenso en torno
a ella, y ha criticado, además, que su
implantación supone “un verdadero disparate”, por lo que ha instado
a diseñar un proceso de adaptación
con la participación de la comunidad educativa.
Estos argumentos han sido
apoyados por IU y por los regionalistas del Prex-Crex, mientras que
el PP ha presentado una enmienda,
que no ha sido aceptada, al entender que ese proceso de adaptación
a la aplicación de la Lomce en ESO
y Bachillerato ya se lleva haciendo en Extremadura desde enero
de 2014.
Durante la sesión se rechazó,
con los votos en contra del PP y la
abstención de los regionalistas, una
propuesta de IU en la que se instaba
a la Junta a extinguir el convenio de
colaboración entre la Consejería y
la entidad Bilbao Vizcaya Argentaria SA, para el desarrollo del programa Educación Financiera Jóvenes y Adultos BBVA en los centros
educativos.
Retirada del currículo
de religión
La Asamblea también aprobó una
propuesta de pronunciamiento por
la que insta al Gobierno de España a
retirar el currículo de Religión, por
introducir en la enseñanza “contenidos creacionistas, acientíficos y
claramente doctrinarios”.
La propuesta, formulada por
IU, ha contado con los votos a
favor del PSOE y de los regionalistas del Prex-Crex, y con el rechazo
del PP.
El diputado de IU, Víctor Casco ha considerado “una auténtica
barbaridad” el nuevo currículo de
Religión, pues, a su juicio, recoge “la peor tradición de la Iglesia
Católica, la más ominosa y negra”,
y va en dirección contraria de las
nuevas ideas que impulsa el Papa
Francisco.
Casco recordó que en Primaria se establece que los alumnos
deberán memorizar y reproducir
“fórmulas sencillas de petición
y agradecimiento”, lo que, en su
opinión, supone aplicar el método de Pavlov a la enseñanza de los
niños.
En esa misma línea se pronunció el parlamentario socialista
Antonio Gómez Yuste, quien criticó que con el PP la asignatura de
Religión gane terreno en perjuicio de las troncales, y lamentó que
estos contenidos entren en conflicto con la moral que defiende la
Constitución, y sean contrarios a la
ciencia, a la razón y a los derechos
humanos.
La diputada del PP, Pilar Vargas, destacó que la Religión se oferta
con carácter voluntario y ha defendido la libertad de elección de los
padres sobre si sus hijos reciben o
no enseñanza religiosa en la escuela, además de defender “el reconocimiento de la libertad de conciencia como un logro ético”.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (461) ESCUELA 21
LA RIOJA
Dos centros que crecen
Luis J. Ruiz
Si hace unas semanas fue el nuevo
centro de Medrano, ahora son dos
ampliaciones de colegios los que
acaparan buena parte de la actualidad educativa de La Rioja. Uno
en Logroño, el CEIP Milenario
de la Lengua, en donde los trabajos para dotar al centro de mayor
espacio están en su recta final.
Otro, en Albelda, en donde están
a punto de comenzar las tareas de
ampliación para habilitar nuevos
espacios ante la creciente demanda educativa de la localidad, y
concentrar toda la actividad del
centro en la misma parcela.
El objetivo es
ampliar los espacios
En el caso del Milenario de
la Lengua la inversión ha sido de
241.000 y evitará que los alumnos
de 5 a 6 años tengan que asistir a
clase en el edificio de Primaria, es
decir, que los tres primeros cursos
del segundo ciclo de Infantil compartan el mismo espacio. La actuación ha permitido añadir a las ins-
talaciones 417 metros cuadrados
en los que se ubicarán 3 nuevas
aulas para los tres cursos de Infantil; un aula para apoyo; un espacio
multiusos y para psicomotricidad;
dos despachos y aseos, tanto infantiles y para adultos. Además, con
la obra el colegio gana también un
aula en el edificio de Primaria, que
se destinará a la biblioteca.
En Albelda la actuación es de
mayor calado, ya que se quiere integrar toda la educación en un mismo entorno físico, ya que el centro
reparte su actividad docente en dos
edificios separados por la calle San
Prudencio. El objetivo es trasladar
Educación Infantil y el espacio del
comedor a un nuevo edificio en la
misma parcela que el edificio principal y polideportivo, lo que implica, además de ampliar y mejorar
los servicios ofrecidos, unificar las
sedes y concentrar la actividad del
centro en un solo espacio.
El nuevo edificio tendrá una
única planta (aunque será ampliable en altura) y contará con seis
aulas destinadas a la docencia,
una de apoyo, una polivalente, el
comedor escolar, dos vestuarios,
dos despachos, aseos infantiles
y para adultos, varios porches
cubiertos y espacios para el almacén, la limpieza y las basuras.
Vocaciones científicas
L. J. R.
La Universidad de La Rioja (UR)
está desarrollando una actividad
de promoción de las ciencias
agroalimentarias entre los alumnos de ESO, una vía explorada en
otros cursos como estímulo de la
vocación científica de los estudiantes de enseñanzas medias.
Así, los talleres Descubriendo las
Ciencias Agroalimentarias, organizados por el departamento de
Agricultura y Alimentación de la
Universidad de La Rioja y dirigidos a los alumnos de 4º de la
ESO, 1º de Bachillerato y FP, llevarán a los estudiantes a los laboratorios de la UR hasta el próximo 29 de mayo.
Dos son las actividades que
desarrollan en el centro universitario. Por un lado está el taller
Resistiendo al máximo: las esporas microbianas, con el que los
estudiantes tienen su primer
contacto con el mundo microbiano y las técnicas básicas que
se emplean en el estudio de los
microorganismos relacionados
con los alimentos, especialmente los productores de esporas de
resistencia: aislamiento, tinción y
observación al microscopio.
En el segundo de los talleres,
denominado Conservación de alimentos por calor: elaboración de
peras en conserva, los alumnos
elaboran una conserva vegetal,
analizarán los efectos del calor
sobre los microorganismos responsables de la alteración de los
alimentos, sus características
sensoriales y la prolongación de
su vida comercial. Esta es, apuntan desde la UR, una forma de
aproximarse a la Biotecnología
mediante experimentos sencillos.
NAVARRA
Más de 600 alumnos ponen en
valor la lucha contra la pobreza
M. Gil
Alrededor de 600 alumnos y
alumnas de la Comunidad participan en el programa Nuestro
mundo, nuestra dignidad, nuestro futuro, una iniciativa que la
Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo ha elaborado para
sensibilizar a los menores en la
importancia de implicarse en
la lucha contra la pobreza y la
exclusión social.
Se trata de una actividad
que se lleva a cabo a través de
la cooperación española y en
colaboración con las administraciones autonómicas de
cooperación y educación, y que
forma parte de la celebración
en España del Año Europeo del
Desarrollo.
La coordinación del programa
en los distintos centros ha corrido a cargo de la Coordinadora
Navarra de ONGD, entidad que
se encarga de dirigir el programa Escuelas Solidarias, junto con
otras entidades y el Gobierno de
Navarra, a través de sus depar-
tamentos de Políticas Sociales y
Educación.
Más de 400 alumnas y alumnos de cuatro centros de la
comarca de Pamplona han asistido a la proyección del documental Camino a la escuela, que
cuenta la historia de cómo cuatro niños y niñas se enfrentan
diariamente a varias adversidades y peligros para llegar hasta
sus respectivos centros educativos.
Asimismo, 200 alumnas y
alumnos de Tudela han visionado los cortometrajes Binta y la
gran idea y Bolivia, caminando a
la escuela, que también facilitan el
conocimiento de diferentes realidades en otros lugares y contribuyen a la generación de valores en
las personas.
Este alumnado compartirá
sus opiniones a través de las redes
sociales y trabajará en las aulas
una serie de recursos didácticos.
Para cerrar el proyecto se van a
realizar unas jornadas regionales
en las que los estudiantes compartirán sus experiencias con otros
jóvenes.
Editados dos manuales sobre
el uso seguro de Internet
M. G.
Con el fin de prevenir y resolver
posibles situaciones de ciberacoso a
menores, Educación ha editado dos
guías con recomendaciones para las
familias y los centros.
Manual del sentido común en
Internet está dirigido a las familias
y ha contado con la colaboración de
la Fundación Dédalo. Para su elaboración se ha revisado y actualizado el Protocolo de actuación para
casos de acoso escolar, al que se han
incorporado pautas de cómo deben
actuar los centros ante las agresiones realizadas a través de aplicaciones y dispositivos tecnológicos.
Esta guía informa sobre los
riesgos a los que están expuestos los menores y da pautas para
hacer un buen uso de las tecnologías. Según explican desde la Sección de Participación Educativa,
Atención al Profesorado y Convivencia del Departamento, “la idea
es ofrecer una formación básica y
esencial, con un lenguaje claro y
accesible”.
El manual hace especial hincapié en la prevención, sobre todo
en lo que se refiere a dispositivos
móviles, y destaca dos valores
claves: “el respeto hacia uno mismo (evitando subir a internet o
enviar contenidos que puedan
perjudicarles) y hacia los demás
(evitando suplantaciones de identidad, respetando sus opiniones
y no subiendo imágenes que les
puedan perjudicar), así como la
responsabilidad, adoptando una
actitud reflexiva, orientada a
valorar las consecuencias de sus
acciones en internet (por ejemplo, cerrar la sesión de correo o
twitter de un amigo si este lo deja
abierto)”.
Los materiales
están dirigidos a
los docentes y a las
familias
Entre los riesgos del acceso a
contenidos inapropiados, la guía
destaca la vulneración de los
derechos de propiedad intelectual, el acoso sexual o grooming,
el sexting, los delitos económicos, los fraudes y el ciberbullying.
Además, incluye capítulos específicos para las aplicaciones más
utilizadas, como correo electrónico, redes sociales, WhatsApp y
videojuegos, y comportamientos
que pueden generar problemas
con la ley.
Por otro lado, al modelo de
Protocolo de actuación para casos
de acoso escolar dirigido a los
centros, se le han añadido consejos para actuar ante el ciberacoso
(ciberbullying, sexting, violencia
de género a través de aplicaciones tecnológicas, etc.). Incluye
recomendaciones y se establece
un calendario de actuaciones desde la detección de un caso hasta
su resolución, y aporta contactos
actualizados de la Fiscalía, la Policía Foral y los Cuerpos y Fuerzas
de Seguridad del Estado.
22 ESCUELA Núm. 4.056 (462)
9 de abril de 2015
OPINIÓN
Aunque se respete la norma básica, no es igual
el currículo de Andalucía y del Ministerio
Antonio J. Benítez Herrera
Subdirector General de
Ordenación y Evaluación
Educativa
Agradecemos a ESCUELA la publicación del artículo ¿Por qué no son
iguales los currículos de Primaria
de Andalucía y el del Ministerio?, el
2 de octubre pasado. José Ignacio
Sánchez Pérez, director general de
Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio, en uso del derecho a réplica, publicó el 20 de enero
un artículo con el mismo título. Sin
querer abusar ni caer en el género
epistolar, estimamos que es necesario hacer algunas consideraciones.
Como cuestión previa, aclararle que respetar la norma básica no
significa caer en las mismas contradicciones, lagunas, errores conceptuales y carencias que aparecen
recogidas tanto en la Lomce, como
en su normativa de desarrollo. En
Andalucía se cumple la norma
básica, pero evitando la confusión
y contradicciones en los que, en
muchos aspectos, incurre la normativa ministerial.
En el Decreto Andaluz de Educación Primaria no existe contradicción ni confusión alguna entre
la parte expositiva, declaración de
intenciones o preámbulo y el desarrollo que se hace en la parte dispositiva o articulado, situación esta
que entendemos no se da en la norma estatal. Pero, si la anterior afirmación les plantea alguna duda, les
sugiero que relean el preámbulo de
la Lomce y su correlación con lo que
se regula en el posterior articulado.
En el preámbulo se dice tomar
como eje del currículo las competencias, en el articulado prácticamente desaparecen y en ningún
momento se relacionan con los
demás elementos curriculares; en el
preámbulo se enfatiza sobre la atención a la diversidad e igualdad de
oportunidades, en la parte dispositiva y en las medidas que se puedan
desarrollar se opta por la selección
de los más dotados y con mayor
estatus social, de ello hablaremos
más tarde; en el preámbulo se apuesta por la autonomía de los centros,
y en el articulado las evaluaciones
o “reválidas” ponen de manifiesto
la desconfianza en la profesionalidad de los docentes y se les sustrae
la competencia de decidir sobre la
valoración final de su alumnado; en
el preámbulo se habla de la importancia de la participación democrática de la familia y la comunidad
escolar, y en el articulado se deja
prácticamente vacías de contenido
las funciones y competencias de los
consejos escolares y de los claustros;
en el preámbulo se pone en valor la
escuela pública, en el articulado se
facilita el suelo público a la privada y
se deja abierta la posibilidad de planificar la escolarización en función
de la demanda, con el grave riesgo
de mercantilizar la educación; en el
preámbulo se pone el acento sobre la
igualdad de género, en el articulado
se favorece la existencia de centros
que segregan según el sexo, etc., y
así podríamos seguir con un largo
recorrido para el que no disponemos de espacio.
Si les parece oportuno hagan
esta misma correlación con el
Decreto Andaluz y las medidas para
su desarrollo. Se podrá comprobar
que lo que se expone en su preámbulo se confirma en su articulado,
sin ambigüedad ni confusión alguna, a pesar de la dificultad teniendo
en cuenta la normativa básica. En
Andalucía con el Decreto de Primaria y las medidas de desarrollo, se
ha preservado y blindado su modelo de escuela inclusiva, de igualdad
de oportunidades, de calidad y
equidad y de defensa de la escuela
pública.
Alguien podrá decirnos que
son formas distintas de abordar la
educación en una sociedad plural
siempre que se respete la legalidad.
Pero, precisamente por eso, decíamos en el artículo de 2 de octubre
que, respetando la norma básica, los
currículos de Primaria de Andalucía y del Ministerio no son iguales.
Hechas estas consideraciones,
que para nosotros son la clave de
las diferencias entre el planteamiento del Ministerio y el de nuestra
Comunidad Autónoma, entremos
en otras cuestiones y diferencias de
técnica curricular:
1. Los estándares de aprendizaje
evaluables no pueden servir para
todo como pretende el Ministerio.
Si los consideramos como referentes para la evaluación, tal y como los
definen el Real Decreto y la Lomce,
son específicamente eso, referentes
para la evaluación. Si a la vez lo convertimos en objetivos “para el profesorado”, tal y como dice el artículo
del Sr. Sánchez, lo que estaríamos
haciendo es reforzar la idea de que
el objetivo del docente es principalmente el de evaluar al alumnado según los estándares. ¿O acaso
es eso lo que se pretende?
2. Los objetivos expresados
en términos de capacidades, tal
y como establecía la Logse, eran
grandes metas basadas en capacidades, habilidades globales y destrezas que enfocaban el aprendizaje con una finalidad clara, es decir,
se expresaba el “para qué” de las
capacidades que reflejaba el objetivo. A su vez, las áreas o materias
tenían objetivos que nos indicaban
cómo debían contribuir cada una a
los objetivos generales de la etapa
(nuestro Decreto los mantiene, la
Lomce los suprime).
Los estándares de aprendizaje
evaluables carecen de esta perspectiva o la sesgan para convertirla en
un verificador de la adquisición
de los contenidos. Me gustaría a
este respecto hacerle una pregunta
al Ministerio: ¿qué han construido primero, los estándares y luego
los contenidos para completar los
estándares? ¿O los contenidos, y
luego los estándares para comprobar la adquisición de contenidos?
La respuesta es indiferente, ya que
la realidad es patente: la relación
entre los estándares y contenidos
es prácticamente biunívoca.
3. El saber hacer implica un
conocimiento con carácter práctico,
se manifiesta una vez integradas las
estructuras a nivel cognitivo. En la
construcción cognitiva intervienen
los contenidos evidentemente, pero
no son la esencia por sí mismos. El
saber hacer marca diferencias claves de un aprendizaje basado, que
se define y organiza en torno a contenidos como lo hace el Real Decreto, y supone un conocimiento en
acción y funcional. Los estándares
carecen en su gran mayoría de esta
dimensión práctica del aprendizaje.
4. El Ministerio ha conseguido
la definición de 15 sistemas diferentes para un currículo que desde
una construcción más cerrada y
extensiva (se han intentado recoger todos los contenidos) a otras
más restrictivas, propiciando de
esta forma diferencias importantes
en la construcción de los currículos de las diferentes comunidades
autónomas.
Se ha perdido una gran oportunidad para, respetando la diversidad y pluralidad del Estado español,
alcanzar la vertebración del sistema
educativo general que permita compartir lo común y potenciar las diferencias.
Por otra parte, la asimetría y
diversidad de modelos producida
en la implantación de las enseñanzas Lomce en el conjunto de las
CCAA, motivada por la falta de
diálogo y búsqueda de consenso por
parte del Ministerio, por la precipitación del calendario de aplicación
y por la falta de recursos económicos, además de poner en un serio
riesgo la movilidad del alumnado
y la convergencia con los objetivos
europeos, dificulta que, de forma
armónica y equilibrada, se desarrolle un sistema educativo en igualdad
de oportunidades para el conjunto
del Estado.
Por último, en nuestro artículo de 2 de octubre decimos que:
“Andalucía configura una arquitectura curricular para la consecución
de una educación integral, donde la
equidad y el respeto a las diferencias
son principios irrenunciables”. El Sr.
Sánchez trata de poner en valor la
Lomce sobre este tema y argumenta
que el artículo 9 del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero “establece que pondrá especial énfasis
en la atención a la diversidad...”.
Parece dar a entender que con esta
argumentación se podría establecer
un cierto paralelismo con nuestra
Comunidad Autónoma sobre este
tema de capital importancia. Desde Andalucía ya hemos expuesto
públicamente, y argumentado suficientemente, nuestra oposición al
tratamiento que se hace desde el
nuevo marco normativo básico a la
atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades. La posición
de la Lomce con relación a la atención a la diversidad no necesita que
sea cuestionada desde el exterior, ya
que los propios expertos del Ministerio se encargan de hacerlo con
argumentos, en este caso, coincidentes con nosotros.
Así, el comité de expertos designados por el propio Gobierno de la
Nación para elaborar el informe
previo de lo que iba a ser el II Plan
de Derechos Humanos, publicó el
8 de enero de 2015 un documento
en el que, entre otras cosas, dice que:
“La Lomce no soluciona los proble-
mas de segregación, discriminación
ni abandono escolar temprano”.
En el documento citado, la
experta Abrisketa, dice que: “La Ley
adelanta a 3º de la ESO la selección
de itinerarios hacia la FP o el Bachillerato. Sin embargo, fijar la edad
de los 15 años para elegir itinerario podría presentar dificultades
a largo plazo”. Además, continúa
diciendo que “el éxito de la permanencia en el centro educativo y, en
consecuencia, de la disminución del
abandono, no puede ser impuesto
por una Ley, ya que las causas del
abandono temprano de la educación se encuentran especialmente
en el entorno socioeconómico del
menor”. “La renta disponible en los
hogares juega un papel clave en la
continuidad de los estudios, ya que
en las familias con rentas más bajas
la tasa de abandono es más del triple
que en las familias con mayor nivel
de renta”.
También afirma que las reválidas impuestas por José Ignacio Wert
“contribuyen a que el alumnado
que presenta necesidades educativas especiales se encuentre en una
situación más vulnerable que el
resto”, hecho que aleja a la Lomce
de convertir el sistema educativo
en inclusivo para las personas con
discapacidad o, simplemente, con
dificultades de aprendizaje.
Por último, el documento de los
expertos subraya que el Defensor del
Pueblo (español) criticó las “medidas que contribuyen a aumentar
las cargas que soportan las economías familiares en lo que concierne,
particularmente, a la adquisición
de libros de texto y a la obtención
de becas y las ayudas para comedor”. Aquí queremos destacar que
Andalucía es la única Comunidad
Autónoma que tiene establecida la
gratuidad total de los libros de texto
para las enseñanzas básicas, a pesar
de que el Ministerio ha retirado todo
tipo de ayudas. También en esto se
diferencia Andalucía del Ministerio.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (463) ESCUELA 23
INTERNACIONAL
PISA medirá “competencias globales”
Pablo Zoido confirma el nuevo reto, aunque es pronto “para explicar cómo”. Son necesarias
16 habilidades para el siglo XXI, según un informe del Foro Económico Mundial
En 2014, más de un tercio de las
empresas del mundo tuvieron
dificultades para cubrir sus puestos vacantes, debido a la escasez
de candidatos con competencias
clave. Lo mismo demostró, en 24
países, el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de los Adultos (Piaac), que
expuso que el 16% de los adultos
cuenta con un nivel bajo en Lectura y un 19% en Matemáticas, y
solo un 6% es capaz de resolver
problemas con destreza en entornos tecnológicos. En ese contexto, esa es una de las principales
críticas que en los últimos tiempos se hace a PISA: si medir la
competencia lectora, matemática
y científica de los niños es suficiente para determinar el éxito
educativo.
El nuevo reto de la OCDE es
evaluar esas otras habilidades,
según anunció el responsable
de PISA, Andreas Schleicher, el
pasado 15 de marzo en el Global
Education and Skills Forum de
Dubái. Se trata de “lo que se están
llamando competencias globales”,
confirma a ESCUELA el analista
de la OCDE, Pablo Zoido, “pero
todavía no están plenamente definidas y no hay ningún ejemplo
concreto sobre cómo se medirán”, matiza. “De momento la
definición habla de internacionalidad, interconectividad e interdependencia. De la capacidad de
comunicarse, trabajar, interactuar
en varios contextos, y de valores
como la diversidad, la participación en foros internacionales, y la
capacidad de interactuar de forma positiva y efectiva con gente de
diferentes culturas en diferentes
lugares del mundo”, aclara Zoido,
que reconoce que “todavía queda
mucho camino por recorrer, pero
por aquí es más o menos donde
estamos ahora mismo”.
Las 16 habilidades
Según un nuevo estudio del Foro
Económico Mundial junto al Boston Consulting Group (BCG),
titulado La nueva visión para la
educación, liberar el potencial de la
tecnología, que también se presentó en el Foro de Dubái, es necesario formar en 16 habilidades para
poder desenvolverse en la sociedad global y cambiante del siglo
XXI. El informe analiza las habilidades necesarias en 91 países, la
brecha existente y el potencial de
la tecnología para cerrarla. Una
brecha que “no es solo un problema del mundo en desarrollo”,
expuso Jiaojiao Li, directora del
estudio, durante la presentación
del documento a la prensa. También “encontramos grandes diferencias en el rendimiento entre
los países de altos ingresos, por
ejemplo, EEUU tiene lagunas en
matemáticas y lectura si se compara con sus iguales de alto rendimiento, como Japón, Finlandia
o Corea del Sur”, agregó Elizabeth
Kaufman del BCG.
El informe del Foro Económico Mundial divide esas 16
habilidades en tres grupos: lo
que llama “alfabetización básica”,
“competencias” y “cualidades del
carácter”. La alfabetización básica
son los cimientos. Históricamente, habilidades como comprender
textos y saber realizar operaciones
matemáticas eran suficientes para
acceder al mercado laboral; ahora son solo el punto de partida.
Entre ellas se incluyen no solo la
alfabetización lingüística o matemáticas, sino las alfabetizaciones
tecnológica, financiera, cultural y
cívica.
El segundo grupo, el de las
“competencias”, se refiere a cómo
los estudiantes afrontan retos
importantes. Aquí se incluye: el
pensamiento crítico, que “es la
habilidad de identificar, analizar y
evaluar situaciones, ideas e información para formular respuestas a
los problemas”, explica el estudio.
La “creatividad”, que es “la habilidad de imaginar y concebir nuevas formas innovadoras de afrontar los problemas, responder a las
preguntas o readaptar el conocimiento”. Y la “comunicación” y la
“colaboración”, que implican el trabajo coordinado con otros.
Y el tercero, el de “las cualidades del carácter”, se refiere a cómo
los estudiantes abordan un entorno cambiante. Aquí se incluyen la
“persistencia” y “adaptabilidad”,
que garantizan una mayor capacidad de recuperación y éxito al
afrontar los obstáculos; la “curiosidad” y la “iniciativa”, que sirven
como puntos de partida para el
descubrimiento de nuevos con-
Las nuevas competencias se relacionan
con conceptos como internacionalidad,
interconecticidad e interdependencia
ceptos e ideas, y el “liderazgo” y
la “conciencia social y cultural”.
En total suman 16 competencias claves: 1. Competencia lectora, 2. Matemática, 3. Científica,
4. Tecnológica, 5. Financiera, 6.
Cultural y cívica, 7. Resolución de
problemas y pensamiento crítico,
8. Creatividad, 9. Comunicación,
10. Colaboración, 11. Curiosidad,
12. Iniciativa, 13. Perseverancia y
determinación, 14. Adaptabilidad, 15. Liderazgo y 16. Conciencia social y cultural.
La brecha entre
y en los países
El documento evalúa estas habilidades en 91 países y encuentra
grandes diferencias “no solo entre
los grupos con distintos niveles
de ingresos, sino también dentro
del mismo grupo y de los propios
países”, matiza. Aunque los países de altos ingresos puntúan, de
media, por encima de los países
de bajos o medios ingresos, hay
algunas excepciones como Vietnam, que puntúa a la par que Alemania y por encima de Francia en
competencia lectora, y Tanzania
que puntúa por encima de Brasil,
Malasia, Indonesia y Sudáfrica.
Dentro de los países ricos,
Canadá, Finlandia, Japón y Corea
del Sur son países sobresalientes
en prácticamente todas las áreas.
Les siguen la pista Australia y
Estonia. Respecto a EEUU, aunque se sitúa en la media de los
países de la OCDE en muchas de
las habilidades, el informe destaca
la gran brecha entre los alumnos
ricos y pobres. Por ejemplo, solo
el 30% de los estudiantes de bajos
ingresos accede a la Universidad
comparado con el 80% de los estudiantes de altos ingresos. España
no alcanza el 50% en ninguna de
las habilidades estudiadas. Donde
FOTO: GLOBAL EDUCATION AND SKILLS FORUM
Lola García-Ajofrín
Jiaojiao Li, directora del estudio La nueva visión para la educación,
liberar el potencial de la tecnología, durante su presentación en Dubái,
el 16 de marzo.
se muestra peor es en Matemáticas, Tecnología, Pensamiento crítico, Creatividad y curiosidad.
Para lograr estas habilidades
el informe recomienda: evaluar y
realinear los sistemas y estándares
de educación para el desarrollo de
habilidades del siglo XXI, desa-
rrollar y promover la experiencia
tecnológica entre los docentes,
desarrollar herramientas para
cubrir las lagunas en la evaluación
y formación de estas habilidades,
y proporcionar financiación para
modelos piloto que propicien el
buen uso de la tecnología.
Videotutoriales y otros recursos abiertos
El informe La nueva visión para la educación, liberar el
potencial de la tecnología del Foro Económico Mundial,
ofrece una serie de recursos con los que dice se pueden mejorar las habilidades necesarias para el siglo XXI:
Contenido personalizado y flexible: como Read 180
(http://www.scholastic.com/read180), con materiales
flexibles que sirven de apoyo tanto a docentes como
a familias; Dreambox (http://www.dreambox.com), una
aplicación que analiza las actividades de Matemáticas
de miles de alumnos por minuto; Knewton (http://www.
knewton.com), una empresa tecnológica que personaliza los cursos digitales y Smart Sparrow (https://www.
smartsparrow.com), un software que permite crear clases flexibles.
Recursos educativos abiertos: plataformas digitales como LearnZillion (https://learnzillion.com), Curriki
(http://www.curriki.org), Fishtree (https://www.fishtree.
com) y BetterLesson (http://betterlesson.com) que son
repositorios gratuitos con gran cantidad de contenido
abierto. Y editoriales que están publicando sus propios
repositorios como Pearson, McGraw-Hill o Houghton
Mifflin.
Herramientas colaborativas: como Google App for
education (https://www.google.com/edu), la aplicación
educativa de Google, que permite desarrollar documentos colectivos y presentaciones; One Note (http://www.
onenote.com), para los apuntes de los alumnos; Ponder
(https://www.ponder.co) o incluso Facebook.
Juegos interactivos: como Stmath (http://www.stmath.com), para la comprensión de conceptos matemáticos; ExploreLearning (http://www.explorelearning.com)
y MolecularWorkbench (http://mw.concord.org/modeler), para conceptos científicos; GlassLab (https://www.
glasslabgames.org), que ha adaptado un popular videojuego (SimCity) a la educación y plataformas como
Tynker (https://www.tynker.com).
24 ESCUELA Núm. 4.056 (464)
9 de abril de 2015
REPORTAJE
La jornada continua, a examen
El análisis de las investigaciones científicas que la han estudiado muestra que no comporta
mejoras en los resultados académicos. Al contrario: genera desigualdades
El rechazo tajante de la Comunidad Valenciana a la jornada intensiva, tras dos años de pruebas
piloto, con el argumento de que
había tenido un impacto negativo
en los resultados académicos de
los alumnos, ha reabierto el debate sobre los horarios escolares y la
idoneidad, o no, de impartir esta
jornada.
En los últimos años este tipo
de organización escolar ha ido
ganando terreno en detrimento
de la jornada partida en España, y ya es mayoritaria en doce
comunidades autónomas. Las
consejerías de Educación han
ido cediendo a las presiones de
los sindicatos de la enseñanza,
que tienen la compactación de su
jornada laboral entre sus principales reivindicaciones. Recientemente, además en casos como el
de Cataluña, han optado por instaurarla en la etapa de Secundaria porque en el actual contexto
de crisis supone un importante
ahorro económico. Sin embargo,
los expertos en educación alertan de que este paso al horario
intensivo se ha hecho sin atender a las investigaciones científicas realizadas sobre el tema, que
de manera mayoritaria advierten
de los riesgos y limitaciones que
conlleva la compactación de jornada, y que en ningún caso parece que haya supuesto una mejora
de los resultados académicos.
El amplio estudio de la Fundación Jaume Bofill, A las tres en
casa: el impacto social y educativo de la jornada escolar continua, realizado por la investigadora Elena Sintes, extrae una clara
conclusión del análisis de los
informes científicos elaborados
en las últimas décadas a partir de
experiencias nacionales e internacionales: “En realidad el horario no supone una variable fundamental para la obtención de un
mejor rendimiento académicos”.
La causa fundamental que marca una profunda diferencia en la
consecución de una mejora de
los resultados se encuentra en la
calidad del proyecto pedagógico
del centro. “Es un poco perverso
querer asociar horario con resultados”, subraya Sintes.
Ahora bien, un hecho que sí
ha sido detectado por los informes es que la compactación de
la jornada ha generado un incremento de las desigualdades entre
los alumnos con familias que pueden costear a sus hijos actividades extraescolares y un tiempo
de ocio de calidad, y las que no
pueden hacerlo. Para los estudian-
FOTO: FOTOLIA
Mónica Bergós
tes que parten de una situación
de desventaja, “limitar tanto las
horas de estancia en la escuela es
perjudicial, porque no tienen un
apoyo fundamental que necesitan
para su formación”.
“Los hijos de las clases privilegiadas pueden disfrutar de cursos
de dibujo o música, o de clases de
apoyo por la tarde, mientras que
los hijos de familias desfavorecidas son a menudo abandonados a
su suerte, es decir a la calle o a la
televisión”, concluye la investigadora Agnès Calvet en un estudio
elaborado para el Instituto Francés de Investigación Pedagógica.
En Alemania, el país bandera de la
jornada continua, se está realizando un cambio de modelo ante la
constatación de que este sistema
ha comportado una perpetuación
de los bajos resultados escolares
por las pocas posibilidades que
ofrece a los alumnos rezagados
de progresar.
Desmontando tópicos
Tanto el citado informe de la
Fundación Jaume Bofill como
el catedrático de la Universidad
Complutense y experto del ámbito educativo, Mariano Fernández Enguita, en su blog (http://
blog.enguita.info) han analizado
en detalle los argumentos esgrimidos tradicionalmente por los
“En Alemania se asocia la jornada
continua con los resultados
académicos bajos”
defensores de concentrar las horas
lectivas por la mañana y los han
rebatido con los datos científicos
en la mano.
En primer lugar, existe la idea
generalizada de que el horario
intensivo se ajusta mejor a los
biorritmos de los estudiantes, que
rinden mejor por la mañana que
por la tarde, y que la jornada partida provoca agotamiento en los
alumnos. Sin embargo, los datos
conseguidos por los expertos que
han estudiado este factor contradicen de pleno el planteamiento.
El trabajo de François Testu,
Cronopsicología y ritmos escolares,
muestra que el ritmo de atención
de los niños es irregular. Tiende
a ser bajo a primera hora de la
mañana, aumenta a lo largo de las
horas y tiene su pico hacia las 11
de la mañana y el mediodía, para
a continuación decrecer, y recuperarse por la tarde. “Los profesores suelen decir que los alumnos
aprenden más a primera hora de
la mañana, pero en realidad están
más dóciles. Pueden no estar pres-
tando atención a la información
que reciben y simplemente estar
más callados”, sostiene Ismael
Palacín, director de la Fundación
Jaume Bofill.
En esta misma línea, se
encuentra el estudio realizado por
José Ramón Caride en los años 90
para la Consejería de Educación
de Galicia, donde se afirma que
las horas de mayor cansancio para
el estudiante se sitúan entre la una
y las dos. El 47% de los alumnos
consultados en el informe afirmaba encontrarse fatigado a esa
hora, un porcentaje superior al
de los alumnos que se mostraban
cansados entre las cuatro y las cinco de la tarde (27,4%).
De estas investigaciones se
desprende que la primera hora
de la tarde no es tan mala como
suele decirse. “La peor de todas
se encuentra en la última hora de
la mañana, que tradicionalmente
estaba fuera del horario escolar,
pero que ha quedado incluida en
la jornada intensiva”, observa Fernández Enguita.
En segundo lugar, los partidarios de la jornada intensiva
también suelen argumentar que
esta comporta mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes, una afirmación que no se
encuentra sustentada por ninguna
investigación científica. “No existe
absolutamente ningún estudio que
sostenga las bondades de la jornada continua”, afirma el catedrático
de la Universidad Complutense.
Más bien, hay señales de lo
contrario. Un estudio elaborado
por Isabel Ridao y Javier Gil en
2002 concluye que los resultados
escolares son superiores en los centros de Primaria con jornada partida que en los colegios con horario
intensivo. En Galicia, el informe
de José Ramón Caride muestra
que existe entre un 10% y un 20%
más de fracaso escolar en los centros con jornada continua. Paralelamente la Consejería de Educación de Madrid dice, sobre un
análisis de las pruebas CDI (pruebas de conocimientos y destrezas
indispensables) de 2010, que los
estudiantes de 6º de Primaria con
horario compactado consiguen de
nota media un 6,32, lo que supone
una puntuación inferior a la de los
centros con jornada partida, donde la media es de un 6,68.
¿Y qué nos dicen las pruebas
PISA? Refuerzan esta misma idea.
La extensión de la compactación
de la jornada en los últimos años
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (465) ESCUELA 25
REPORTAJE
en la mayoría de comunidades
autónomas no ha colmado las
expectativas de mejora sobre
los rendimientos académicos de
los estudiantes. “Si realmente la
jornada continua fuese positiva en términos pedagógicos, ese
supuesto impacto positivo tendría
que haberse visto en la evolución
de los resultados de las pruebas
PISA y lo cierto es que no se ha
producido ninguna progresión
significativa”, asevera Elena Sintes.
También se suele decir que resulta conveniente adoptar el horario
compactado porque en Europa ya
lo tienen y el sistema académico
debe adaptarse al contexto europeo. Esta argumentación no se
corresponde con la realidad, pues
lo cierto es que en la mayoría de
los países europeos está instaurada la jornada partida, aunque con
una distribución de horas distinta.
Las clases suelen empezar antes,
ya que son sociedades en las que
se madruga más, debido también
al clima y a las horas de luz, y la
pausa del mediodía suele ser más
corta, de apenas una hora. En los
únicos países en los que existe
el horario compacto es en Italia,
Grecia, Portugal y en Alemania.
En el país germano, tras décadas de jornada continua se está
planteando la necesidad de cambiar el sistema, ya que se asocia
esta organización escolar con la
persistencia de resultados académicos bajos, la acentuación de
las desigualdades, las dificultades
para articular los horarios escolares y familiares, y el freno al desarrollo profesional de las madres.
Otro argumento a favor de
la intensiva es que puede servir
para que los alumnos pasen más
tiempo con las familias, lo que
de nuevo, es desmentido por la
terca realidad. La mayoría de los
padres y madres tienen horario
partido lo que imposibilita que
los niños y adolescentes puedan
ver a sus familias durante la tarde.
“Se tendrían que promover jornadas laborales diferentes a las que
FOTO: FOTOLIA
La experiencia europea
tenemos ahora, pero en el actual
contexto no parece que vaya a ser
posible”, explica Sintes.
Por último, hay quien defiende que la jornada intensiva es
indicada especialmente para la
Secundaria, pues los adolescentes
tienen más capacidad de adaptarse al horario compactado, ya que
necesitan dormir menos. Los
estudios hechos a alumnos de esta
etapa, como el de la Fundación
Nacional del Sueño de Estados
Unidos, contradicen esa suposición, pues muestran que con la
pubertad se produce un retraso
del reloj biológico de una hora.
Los adolescentes tienen más dificultades de concentración y atención que los niños a primera hora
de la mañana.
Los expertos afirman que conviene prestar atención y analizar
con rigor las consecuencias que el
tipo de organización escolar puede tener para los estudiantes de
Recomendaciones de la Unesco
Ampliar el tiempo que los alumnos pasan en la escuela es una de las recomendaciones de política educativa de la Unesco para el siglo XXI. En esa
dirección caminan muchos países, y es la tendencia que predomina en el
contexto internacional. Tanto Alemania, Bélgica, Austria y los países nórdicos,
como Estados Unidos o Latinoamérica, están buscando nuevas fórmulas
para ampliar el tiempo lectivo y para integrar en la escuela la educación
formal y la no formal.
Existen distintas tipologías de escuelas a tiempo completo, que comparten cinco metas, señaladas por la Fundación Jaume Bofill:
• Equidad e igualdad de las oportunidades educativas: se aspira a reducir
las desigualdades de origen social.
• Calidad: se busca una renovada cultura del aprendizaje, que ofrezca
nuevas oportunidades tanto dentro como fuera del aula.
• Función social de cuidado: se aspira a mejorar la sincronización de la
escuela con las familias y la sociedad.
• Entornos de aprendizaje: se implica en la educación de niños y adolescentes
a distintos actores formales y no formales.
• Innovar: el objetivo es innovar en la organización del tiempo escolar, e
incorporar nuevos enfoques y diseños de aprendizaje adaptados a la
era digital.
Secundaria, pues es en esta franja
educativa donde se suele manifestar un mayor conflicto entre la
escuela y el alumno, y donde se
produce el abandono educativo.
“Es la última oportunidad que
tenemos para reforzar a los estudiantes que van mal”, recuerda
Ismael Palacín.
Alternativas
Los datos previamente expuestos
no significan que automáticamente debamos aceptar como positivo
el actual modelo de jornada partida, advierten los investigadores.
“La interrupción de dos horas y
media es muy mala”, sostiene Fernández Enguita. La compactación
del horario también ha traído
ventajas para algunos alumnos,
generalmente aquellos que van
mejor en sus estudios o quienes
tienen familias con capacidad
económica para costear actividades extraescolares de calidad que
complementan la formación recibida en la escuela. También para
la minoría de padres y madres que
tienen jornada intensiva en sus
empleos, y disponen de las tardes
libres. Actualmente, este hecho
solo se produce en un 16% en el
caso de las madres y en un 4% en
el caso de los padres.
Urge estudiar nuevos modelos que posibiliten una organización escolar más cercana a las
necesidades de la sociedad y a los
requerimientos de los estudiantes.
El catedrático de la Complutense
apuesta por una escuela con horarios flexibles, que ofrezca distintas
jornadas en función de las peticiones de las familias. Los profesores podrían concentrar las actividades lectivas en el corazón del
horario, y permitir que las otras
“CCOO: es necesario distinguir entre
la jornada intensiva para el profesorado
y la de los alumnos”
horas fueran más flexibles, como
ya se hace en algunos centros educativos de ámbito internacional.
“Ya no existe ningún motivo para
que todos los alumnos entren a
la misma hora. Con los avances
tecnológicos que tenemos, la ratio
alumno-profesor que existe y la
gran variedad de necesidades de
las familias, discutir sobre el establecimiento de una jornada u otra
parece un debate antiguo”.
Para Francisco García, secretario general de Enseñanza de
CCOO, es necesario distinguir
entre la jornada intensiva para el
profesorado y la de los alumnos.
“Defendemos que los docentes
tengan este horario continuo,
pero esto no significa que también
se deba aplicar a los estudiantes”,
apunta. El sindicato se posiciona a
favor de que la escuela se mantenga
abierta más horas y que acoja actividades extraescolares, un modelo que entronca con “un concepto
amplio de la educación”. “El derecho de la educación pasa no solo
por garantizar que los alumnos
vayan a clase, sino por asegurar la
oferta de servicios complementarios que actúen con carácter compensador, como el comedor escolar y las actividades extraescolares.
Las administraciones públicas
deben garantizar que todas las
personas tengan acceso a ellos y
contemplen su función social”.
En esta línea se encuentra la
propuesta de la Fundación Bofill,
que en su reciente informe Escuela a tiempo completo, hacia un
modelo de educación compartida
opta por un modelo de escuela
que también abre por la tarde,
que integra el tiempo lectivo y
el no lectivo, y que involucra a la
comunidad educativa. Este sistema está dando muy buenos resultados en países como Alemania,
que está reformando sus horarios
escolares, y que ha observado que
los cambios han comportado una
mejora en el clima escolar, una
mayor satisfacción y adhesión de
las comunidades educativas a los
centros, la mejora de las oportunidades profesionales de las madres
y la reducción de las diferencias
de acceso a la educación según el
origen social del alumnado. También se esperan mejoras en el rendimiento escolar a largo plazo.
“La frontera tradicional entre
lo formal y no formal se debería romper. Se ha comprobado
que hacer actividades artísticas
o deportivas puede influir de
manera positiva en los resultados académicos. No se le puede
pedir todo a los colegios: creemos
entornos de aprendizaje. Aprovechemos los recursos que existen
en la comunidad y en los municipios para enriquecer la escuela, como las escuelas de música
y otros centros de enseñanza no
formal, para que entren otros
actores en los proyectos educativos”, concluye Sintes.
26 ESCUELA Núm. 4.056 (466)
9 de abril de 2015
CON DISTINTAS VOCES
Escuela y diálogo
Carmen Guaita
Maestra y escritora
@CarmenGuaita1
C
uando los antiguos griegos despedían
a alguien que emprendía un viaje largo
utilizaban esta expresión: Vayas donde
vayas, serás una polis. Vivir en una polis significaba emplear las palabras en lugar de la
fuerza. El político estaba resuelto a emplear
el discurso como medio de persuasión, en
busca de un espacio para él mismo y cualquier interlocutor que encontrara en su viaje.
La filósofa Hannah Arendt enuncia así el
sustrato esencial del diálogo: “Si los hombres
no fueran iguales, no podrían entenderse ni
planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran distintos, es decir, cada ser
humano diferente de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no necesitarían el
discurso y la acción para entenderse”.
Inmediatamente después del diálogo
amoroso con los padres, el ser humano se
encuentra por primera vez con “los hombres” en el ámbito escolar. Y allí conoce también a su primer maestro. Sea joven o maduro, hombre o mujer, el perfil del docente está
siempre anclado en la palabra. Los docentes son, sobre cualquier otra consideración,
los guardianes del diálogo. El curso escolar enmarca una verdadera oportunidad
de diálogo, cuyo fin es conectar las vidas
de profesores y alumnos y hacerlos crecer
como personas. Ahora bien, precisamente
porque es un diálogo que personifica, también trasciende las fronteras físicas del aula
para modificar la realidad del centro, de
su entorno y, de manera trascendente, de
la sociedad. Aquí se podría describir, por
ejemplo, la solidaridad profunda que el
profesorado de la escuela pública está mostrando frente a las dificultades económicas
y sociales de muchísimas familias. O tal vez
no, porque para mostrar en su totalidad la
implicación del profesorado en tantos dramas humanos, faltarían las palabras.
Si nos acercamos un poco más a la situación del aula, podemos preguntarnos: ¿qué
es dialogar? ¿Se enseña a dialogar? ¿Hay
tiempo para dialogar conscientemente? Es
sintomática la denuncia de Marc LeBris: “La
escuela niega la infancia: permite hasta el
absurdo la libertad de expresión del niño y
luego la desprecia”.
Podemos preguntarnos si el diálogo forma parte de la competencia en comunicación lingüística o es más bien una actuación
transversal que impregna, orienta y justifica
las ocho competencias básicas. Yo creo que
esta última respuesta es la adecuada, porque el diálogo está en la base de cualquier
desenvolvimiento educativo.
Dialogar implica adquirir conciencia de
las capacidades propias y del otro; y encontrar las estrategias necesarias para desarrollarlas en busca de un fin común. Cada
interlocutor necesita motivación, confianza
en sí mismo y gusto por escuchar, aprender
y aportar. Mientras dialoga, debe hacer uso
de la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística;
debe obtener información y transformarla en
conocimiento. Toda esta parafernalia puede
reducirse a pocas palabras: dialogar significa
pensar a dos para llegar a un objetivo común,
incógnito cuando el diálogo comienza, pero
resuelto en un destello durante el cual se tiene consciencia de la fraternidad. Si los hombres no fueran iguales…
Para nosotros, los educadores, dialogar
con los alumnos y favorecer el diálogo entre
ellos significa enseñarles a pensar. Por eso
debemos comprender en qué ámbitos se
desarrolla el proceso del diálogo educativo.
El primer ámbito es el propio docente que dialoga consigo mismo, porque la
acción educativa –ya está dicho– debe partir de un sustrato ético.
Una vez preparado el ámbito personal, el
segundo escenario del diálogo es la interacción con el alumno, que tiene un inevitable
componente de verticalidad. Y aquí es donde corremos el peligro de confundir diálogo
educativo con monólogo docente. Porque no
nos engañemos, no hay nada más fácil de
perder que la facultad de dialogar conscientemente, es decir tomando en cuenta la opinión del otro y buscando en todo momento
el encuentro de ambos en una conclusión
común que no esté impuesta ni forzada. Y,
para perder la capacidad de diálogo, basta
con vivir constantemente distraído. A los
profesores nos basta con no pensar lo que
vamos hacer una vez que crucemos la puerta del aula. En la era de las redes sociales, el
diálogo interpersonal debe ser potenciado
con una especie de alerta educativa, el deseo
consciente de aprovechar cualquier momento para llevarlo a cabo, en la certeza de que los
jóvenes aportan valor a la actualidad.
El tercer ámbito de actuación del diálogo educativo es, por irradiación, el entorno
de la escuela y la sociedad. Sobre todo en su
configuración futura. Educar con el diálogo
y para el diálogo es poner los cimientos de
una conciencia crítica, de una consciencia
de la propia individualidad, de una personalidad con opinión, con iniciativa, con
criterio.
“Lo que hace que valga
la pena vivir juntos
es que compartamos
palabras y hechos”
Pero hay también un cuarto ámbito,
el diálogo de la profesión docente consigo
misma. Se está propiciando la idea de que
los profesores somos técnicos o maximizadores de resultados. Y esto no es verdad.
Nosotros contribuimos a mejorar la sociedad. Para cumplir esta función que nos trasciende, debemos estar en condiciones de
ejercer un control sobre el sentido, los objetivos y los contenidos de nuestro trabajo.
Es decir, debemos dialogar entre nosotros
y sobre nosotros. Estamos presenciando
cómo se extienden el trabajo en redes y las
plataformas de formación o para compartir
experiencias. Es un proceso revitalizador.
La docencia no es una actividad ensimismada, sino dialógica.
Termino con Hannah Arendt una vez
más: Lo que hace que valga la pena vivir
juntos es que compartamos palabras y
hechos. Ya está dicho.
¿Bachillerato sin Religión?
MARIANO MARTÍN GORDILLO
Profesor de Enseñanza
Secundaria en Avilés
maculammg.blogspot.com.es
L
a Religión vuelve a estar en un lugar
privilegiado del sistema educativo
español. Será evaluable y sus calificaciones computarán a todos los efectos. Y la
cursarán todos los alumnos que no quieran
Valores Sociales y Cívicos (en Primaria) y
Valores Éticos (en la ESO). En el Bachillerato será una de las materias del bloque de
asignaturas específicas. Allí la Religión será
equiparable a la Cultura Científica, a la Historia de la Filosofía, al Dibujo Técnico o a
materias del bloque de asignaturas troncales
como Biología, Física, Química, Geografía,
Historia del Mundo Contemporáneo, Literatura Universal, Cultura Audiovisual o
Historia del Arte.
La Religión tendrá a todos los efectos el mismo valor que cualquiera de esas
materias. Y su calificación se obtendrá por
contenidos establecidos por instancias no
académicas a las que el Estado ha cedido
esa competencia.
Al llegar a este punto, es fácil atribuir
esta extraña situación al Acuerdo entre el
Estado Español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales. Y es justamente
eso lo que convierte a lo evitable en inexorable haciendo que, al menos en Bachillerato, la Religión llegue a tener en las aulas
una presencia que no se deriva de lo que
realmente establece ese Acuerdo. Veámoslo.
“Los planes educativos en los niveles de
Educación Preescolar, de Educación General Básica (EGB) y de Bachillerato Unificado
Polivalente (BUP) y grados de Formación
Profesional correspondientes a los alumnos
de las mismas edades incluirán la enseñanza
de la Religión Católica en todos los centros
de educación, en condiciones equiparables
a las demás disciplinas fundamentales”. Esto
es lo que dice el artículo II del Acuerdo firmado en la Ciudad del Vaticano el 3 de enero de 1979. Obsérvese que no se alude al
COU (citado para otro tema en el artículo VIII). Por eso no había Religión en ese
curso ni, desde la Logse, tampoco en 2º de
Bachillerato. Si a partir de ahora se incluye será porque, sin que nada les obligue, el
Gobierno, las administraciones educativas
y los centros así lo deciden.
¿Y qué hay de 1º de Bachillerato? ¿Obliga ese Acuerdo a que haya Religión en ese
curso? En ese artículo II también está la
respuesta.
¿Hay Religión en la Formación Profesional? No. ¿Y por qué no la hay si es citada
expresamente en ese artículo? Pues porque
se ha considerado que “los alumnos de las
mismas edades” cuyos planes educativos
deben incluir Religión no son los de la edad
de 3º de BUP (la de la actual Formación
Profesional de Grado Medio), sino los que
cursaban el Primer Grado de Formación
Profesional que ahora están en la ESO con
edades correspondientes a los antiguos 1º
y 2º de BUP. Por tanto, el criterio de interpretación de “las mismas edades” no es el
de los cursos, sino el de las etapas (a las que
el Protocolo Final del Acuerdo denominaba
“niveles educativos”), con lo que lo señalado para el BUP debe entenderse para las
edades de 3º y 4º de ESO, y no para las de
la Formación Profesional o el Bachillerato.
Dicho de otro modo. Uno de los dos
cursos del actual Bachillerato se corresponde con el COU, que quedaba fuera de
aquel acuerdo, y el otro se corresponde con
uno de los tres cursos del BUP, una etapa
(o nivel) que se ha vinculado con la ESO
en la razonable interpretación que sobre el
mismo tema se ha hecho siempre para la
Formación Profesional. Así que interpretar que la Religión debe ofertarse en 1º de
Bachillerato supone incumplir el Protocolo
Final de aquel Acuerdo (que habla de niveles educativos y no de cursos) y obligaría,
además, a incluir la Religión en el Grado
Medio de la Formación Profesional, algo
que nunca se ha hecho.
Todo esto no resta importancia a la
revisión de aquel Acuerdo. Pero conviene
que, mientras tanto, no sirva de coartada o
fetiche que surte efectos incluso donde no
corresponde.
Una última cita. Esta del RD 1105/2014,
concretamente de los artículos 27.4.b y 28.4
que regulan respectivamente enseñanzas de
1º y 2º de Bachillerato: “En función de la
regulación y de la programación de la oferta
educativa que establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de
los centros docentes, los alumnos y alumnas
cursarán un mínimo de dos y máximo de
tres materias de las siguientes del bloque de
asignaturas específicas”. Conviene repetirlo:
“de la oferta educativa que establezca cada
Administración educativa y, en su caso, de
la oferta de los centros docentes”. Así que ya
sabemos quiénes pueden quitar los interrogantes al título de este artículo.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (467) ESCUELA 27
HECHO EN LA ESCUELA
La Música en el Colegio Montserrat (Fuhem):
Maese Kaos, el coleccionista
El proyecto reúne a alumnos de Primaria, Secundaria Obligatoria, de Conservatorio Superior
de Danza y a profesionales de la música en un gran espectáculo
Interdisciplinariedad
FOTO: FUHEM
Se ha llevado a cabo un trabajo interdisciplinar en el que se relaciona la música con
otras disciplinas artísticas para crear un
espectáculo nuevo, ya que al empezar el
curso todo estaba por hacer. Únicamente
había una idea general en torno al equilibrio y al caos.
Por un lado, los coreógrafos han trabajado en la preparación corporal de los
alumnos a través de ejercicios de técnica
y expresión corporal, puesto que la danza
contemporánea es una forma muy asequible
de iniciarse en el movimiento.
Por otro lado, se han usado instrumentos didácticos de percusión (instrumental
Orff) junto con instrumentos elaborados
a partir de material reciclado en un taller
con los alumnos y alumnas de 4º de Primaria. En mitad del espectáculo, la orquesta clásica y el grupo instrumental del IES
Isabel la Católica. En cuanto a la voz, se
han ido explorando las diferentes sonoridades, onomatopeyas, sonidos congelados,
para terminar con un gran Himno Final,
El Himno de los Elementos, que cantaremos
todos los que vayamos a ver el espectáculo
al Auditorio.
La parte plástica se plasmará en una
gran pantalla que proyectará imágenes, películas y diseños elaborados por alumnos y
alumnas de los dos centros.
Todo este proceso está siendo grabado
desde el principio para la elaboración de
un documental, en el que se podrá apreciar
toda la evolución, no solo del espectáculo,
sino de todos los integrantes.
Podéis visitar la sección “Proyecto
Todos Creamos” en el blog de música del
colegio, donde encontraréis fotos, vídeos
y demás materiales relacionados con
este apasionante proyecto: http://blogs.
fuhem.es/montsemusical/proyecto-todoscreamos/.
FOTO: FUHEM
Maese Kaos, el coleccionista es la IV edición
del Proyecto Pedagógico Todos Creamos del
Centro Nacional de Difusión de la Música
(CNDM). Se estrena el próximo 14 de abril
en el Auditorio Nacional de Madrid, en una
única función para escolares. En él participan alumnos de 4º de Primaria del Colegio Montserrat, alumnos del IES Isabel la
Católica y la Orquesta Iuventas, dirigida por
Rubén Fernández. El compositor y pedagogo Fernando Palacios ha sido el coordinador de todo el proyecto y ha elaborado una
extraordinaria guía didáctica que podéis
descargar en el siguiente enlace: http://fernandopalacios.es/download/maese-kaosguia-didactica/.
El Colegio Montserrat ha tenido la
gran suerte de ser invitado a participar en
esta edición que está siendo extraordinaria para los niños y niñas participantes,
los cuales se enfrentan por primera vez en
su vida a una actuación profesional en un
gran auditorio.
La idea general del espectáculo, sobre
el que los alumnos de 4º de Primaria llevan trabajando casi desde principio de
curso, gira en torno al equilibrio entre el
caos y el orden, y a que todos los descubrimientos verdaderos surgen del caos. Todo
comienza con un gran corazón que late
y, a partir de este latido, se despiertan los
cuatro elementos. Maese Kaos, el coleccionista, quiere completar su colección
raptando las almas de los elementos,
sembrando el desorden y el caos; los elementos se rebelarán en una dura batalla,
en la que se incorpora la orquesta hasta
que se restablezca el equilibrio, y se finaliza cantando El Gran Himno de los Elemen-
tos, inspirado en el movimiento Júpiter, de
la obra de Los Planetas compuesta por el
inglés Gustav Holst.
Una de las clases de 4º fue seleccionada para participar en Maese Kaos y desde
noviembre han estado trabajando dos horas
a la semana, no solo con Fernando Palacios,
sino con otros tres coreógrafos, alumnos
del CSD (Conservatorio Superior de Danza) María de Ávila, que han realizado su
proyecto de fin de carrera elaborando este
espectáculo: Juan Manuel Ramírez, Cristina
Henríquez y Deborah Alcedo.
FOTO: FUHEM
Pedro Izuzquiza / Profesor de Música
del Colegio Montserrat
Hecho en la escuela es una sección que pretende reflejar el importante trabajo que
docentes anónimos realizan diariamente en sus centros. Por eso queremos contar con
vuestra aportación y con vuestro conocimiento, de manera que poco a poco podamos, entre
todos, tejer una red para conocer prácticas y proyectos interesantes y transformadores.
Escríbenos a escuela@wke.es o a la dirección:
C/ Collado Mediano, 9. CP. 28231. Las Rozas (Madrid)
28 ESCUELA Núm. 4.056 (468)
9 de abril de 2015
AVANCE LEGISLATIVO
En la página web de ESCUELA (periodicoescuela.es) podrás
encontrar toda la normativa completa, actualizada de
manera permanente, para mantenerte al día de la actualidad
legislativa tanto de tu comunidad como del resto del Estado.
del proceso de admisión de alumnos en régimen presencial
para el curso académico 2015-2016, en las escuelas oficiales
de idiomas, y Resolución de 12 de febrero por la que se
da publicidad a los plazos de admisión y matriculación de
alumnos en Educación Secundaria para personas adultas
en centros públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón
para el curso 2015-2016.
CANARIAS
TERRITORIO MECD
CONVOCATORIA DE CONCURSO PARA PROVISIÓN
DE PUESTOS DE DIRECTORES
En el BOE del 4 de abril se ha publicado una Resolución
de 30 de marzo, de la Secretaría de Estado de Educación,
Formación Profesional y Universidades, por la que se regula el procedimiento de selección, evaluación y renovación
del nombramiento de directores de los centros públicos de
Ceuta y Melilla. Los candidatos que, cumpliendo los requisitos establecidos en esta Resolución, deseen participar en
la presente convocatoria, deberán presentar solicitud en el
plazo de 15 días hábiles contados a partir del día siguiente
al de la fecha de publicación de esta resolución.
EVALUACIÓN DEL ALUMNADO DE 3º DE PRIMARIA
Por Resolución de 11 de marzo, de la Secretaría de Estado
de Educación, Formación Profesional y Universidades, se ha
regulado la evaluación individualizada del alumnado en 3º de
Educación Primaria en las ciudades de Ceuta y Melilla y en
los centros docentes en el exterior para el curso 2014-2015.
Esta Resolución se ha publicado en el BOE del 7 de abril.
ANDALUCÍA
ADMISIÓN DE ALUMNOS
Por Resolución de 23 de marzo se establece el calendario,
el modelo de solicitud y las instrucciones complementarias
del procedimiento de admisión del alumnado en Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, ciclos de Formación
Profesional Básica, ciclos formativos de Grado Medio y de
Grado Superior de Formación Profesional, de Artes Plásticas
y Diseño, Enseñanzas Deportivas, Enseñanzas Elementales
y Profesionales de Música, Educación de Personas Adultas y
enseñanzas de idiomas, en centros públicos y privados concertados para el curso escolar 2015-2016. Esta Resolución
se ha publicado en el BOIC de 1 de abril.
CANTABRIA
CONVOCATORIA DE COMISIONES DE SERVICIOS
Por Resolución de 26 de marzo, que se ha publicado en el
BOC del 7 de abril, se establecen los plazos para solicitar
comisiones de servicios por parte del personal docente, así
como el procedimiento para su solicitud. El plazo para solicitar comisiones de servicio en esta Administración educativa será de 10 días hábiles contados desde el mismo día
de la publicación de esta Resolución en el Boletín Oficial
de Cantabria.
CONVOCATORIA DE OPOSICIONES DE MAESTROS
En el BOJA del 31 de marzo se ha publicado la Orden de
23 de marzo por la que se efectúa convocatoria de procedimiento selectivo para el ingreso en el Cuerpo de Maestros.
Se convocan un total de 1.000 plazas: Educación Infantil, 100.
Lengua extranjera-inglés, 300. Lengua extranjera-francés,
100. Educación Física, 50. Música, 50. Pedagogía Terapéutica,
200. Audición y Lenguaje, 100. Educación Primaria, 100. El
plazo de presentación de las solicitudes y de la documentación
será de 15 días hábiles, contados a partir del siguiente al de la
publicación de la presente Orden en el BOJA.
CASTILLA-LA MANCHA
CONVOCATORIA DE OPOSICIONES AL CUERPO DE
INSPECTORES
Igualmente, en el BOJA del 1 de abril se ha publicado una
segunda Orden de 23 de marzo por la que se realiza convocatoria pública de concurso-oposición para el acceso al Cuerpo
de Inspectores de Educación en las plazas vacantes del ámbito
de gestión de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
El total de plazas ofertadas es de 42 (39 de acceso libre y
3 de reserva para personas con discapacidad). El plazo de
presentación de la solicitud y documentación relativa a los
méritos será de 15 días hábiles contados a partir del siguiente
al de la publicación de esta convocatoria en el BOJA.
CASTILLA Y LEÓN
DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
En el BOJA del 27 de marzo se publicó la Orden de 17 de
marzo que desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
ARAGÓN
ADMISIÓN DE ALUMNOS
En el BOA del 27 de marzo se han publicado las siguientes
disposiciones: Orden de 16 de marzo por la que se convoca el procedimiento de admisión de alumnos en centros
docentes públicos y privados concertados en las enseñanzas
de segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y ciclos formativos de Grado Medio y Superior
de Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de
Aragón para el curso escolar 2015-2016. Resolución de 16
de marzo por la que se convoca el procedimiento de admisión de alumnos en guarderías infantiles dependientes de
la Diputación General de Aragón y se establecen las cuotas
de su servicio de comedor para el curso escolar 2015-2016.
Orden de 4 de marzo por la que se regula la convocatoria
OFERTA DE EMPLEO PÚBLICO
En el DOCM del 4 de abril se ha publicado el Acuerdo de
01/04/2015, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba
la Oferta de Empleo Público del personal funcionario docente no universitario para el año 2015. La convocatoria deberá
publicarse antes del 30 de abril y las plazas que se convocarán
serán: Cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, 178.
Cuerpo de profesores técnicos de Formación Profesional:
38. Cuerpo de profesores de Música y Artes Escénicas: 11.
Cuerpo de profesores de Artes Plásticas y Diseño: 2.
DEROGACIÓN DE LOS CURRÍCULOS DE ESO Y
BACHILLERATO
En el BOCL del 30 de marzo se ha publicado el Decreto
24-2015, de 26 de marzo, por el que se derogan el Decreto
52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, y el Decreto
42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currículo
de Bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León
COMUNIDAD VALENCIANA
CONVOCATORIA DE PLAZAS EN COMISIÓN DE
SERVICIOS
En el DOCV del 1 de abril se han publicado dos Resoluciones de 25 de marzo por las que se convocan procedimientos de adjudicación de puestos de trabajo en comisión de
servicios durante el curso 2015-2016 para funcionarios del
cuerpo de maestros, maestros en centros públicos de formación de personas adultas, para catedráticos y profesores de
Enseñanza Secundaria, para profesores técnicos de Formación Profesional y para funcionarios docentes que imparten
enseñanzas de régimen especial en centros públicos docentes no universitarios dependientes de la Generalitat.
Los funcionarios de carrera al servicio de la Generalitat de la
Comunitat Valenciana, así como los funcionarios de carrera
al servicio de otras administraciones, deberán presentar las
solicitudes de participación en este procedimiento, junto
con la documentación, en el plazo comprendido del 20 al
24 de abril, ambos incluidos.
El plazo de presentación del anuncio de participación en el
procedimiento de provisión de puestos de trabajo mediante
comisión de servicios para los funcionarios de carrera en
situación de servicio activo o de excedencia por cuidado de
familiares dependientes de otras administraciones educativas, será del 14 al 16 de abril, ambos incluidos.
EXTREMADURA
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
En el DOE del 6 de abril se ha publicado el Decreto
51/2015, de 30 de marzo, por el que se establecen las bases
reguladoras de las ayudas para la realización de programas
de aprendizaje a lo largo de la vida en Extremadura y se
aprueba la primera convocatoria de ayudas para el curso
2015-2016.
AYUDAS PARA LIBROS DE TEXTO
Por Decreto 42/2015, de 24 de marzo, que se publicó en el
DOE del 30 de marzo, se modifica el Decreto 158/2012, de
3 de agosto, por el que se aprobaron las bases reguladoras
de concesión de ayudas destinadas a financiar la dotación
de libros de texto a los centros privados concertados de
la Comunidad Autónoma de Extremadura que impartan
enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria y Educación Especial.
ISLAS BALEARES
ADMISIÓN DE ALUMNOS
Por Resolución de 20 de marzo, publicada en el BOIB del
26 de marzo, se desarrollan determinados aspectos para el
curso escolar 2015-2016 respecto a los procesos de admisión
y matriculación de alumnos en los centros sostenidos total
o parcialmente con fondos públicos en los niveles de primer
y segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
NAVARRA
CONVOCATORIA DE PUESTOS EN EL CREENA
En el BON del 1 de abril se ha publicado la Resolución
652/2015, de 18 de marzo, por la que se convoca concurso
de méritos para la provisión, en régimen de comisión de
servicios, de puestos de trabajo del Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra (Creena).
Se convocan un total de 6 plazas. El plazo de presentación
de instancias será de 10 días hábiles y comenzará el día
siguiente al de la publicación de la presente convocatoria
en el Boletín Oficial de Navarra.
PRINCIPADO DE ASTURIAS
CONVOCATORIA DE OPOSICIONES PARA
MAESTROS
Por Resolución de 19 de marzo, publicada en el BOPA del 30
de marzo, se convoca procedimiento selectivo para ingreso
en el cuerpo de maestros a que se refiere la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación y Procedimientos para
Adquisición de Nuevas Especialidades por los funcionarios
del mencionado cuerpo.
Se convoca un total de 188 plazas: Educación Infantil, 68.
Lengua Extranjera-Inglés, 33. Pedagogía Terapéutica, 28.
Audición y Lenguaje, 21. Educación Primaria, 33. El plazo
será de 20 días naturales contados a partir del siguiente al
de la publicación de esta convocatoria en el BOPA.
CONVOCATORIA DE ESTANCIAS DE FORMACIÓN
EN EMPRESAS
En el BOPA del 7 de abril se ha publicado una Resolución de
20 de marzo por la que se convoca la realización de estancias
de formación en empresas, para el profesorado que imparte
Formación Profesional Inicial en Asturias en 2015.
La duración máxima de la estancia formativa será de 90
horas. Se desarrollará, por regla general, en días consecutivos de lunes a viernes, con un máximo de tres semanas
seguidas. Podrán realizarse entre el 20 de mayo y el 31
de diciembre, exceptuando agosto. El plazo de presentación de solicitudes será de 15 días hábiles a partir del
día siguiente a la publicación de la presente resolución
en el BOPA.
REGIÓN DE MURCIA
ADMISIÓN DE ALUMNOS
Por dos Resoluciones de 20 de marzo, publicadas en el
BORM del 31, se dictan instrucciones y se establece el calendario del proceso ordinario y extraordinario de admisión
de alumnos en centros públicos y privados concertados de
Segundo Ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para
el curso 2015-2016.
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (469) ESCUELA 29
CONSULTA
Responsabilidades dentro del centro
Acaecida una situación de daño al alumno en el espacio físico del centro, se genera
responsabilidad para su titular, si el acceso es
consentido. Inevitablemente para comenzar
los períodos lectivos o actividades del centro
se precisa de un tiempo y espacio propio de
entrada, se abran las puertas del centro con
una antelación de 15, 10 o 5 minutos.
Estando el alumno en el centro, sea en las
aulas o instalaciones, o en el recinto al aire
libre del que pudiese estar dotado, la responsabilidad de lo que acaezca a bienes o a la integridad física de las personas, la habrá de soportar
el titular (Administración para los públicos,
entidad privada para los concertados y privados) siempre que la puesta a disposición de
estos espacios se facilite a los usuarios.
Esta última apreciación la evidenciamos,
en tanto si una persona accede al centro violentando los accesos o en tiempos en que no
se encuentre abierto aquel para uso público,
decae cualquier responsabilidad del titular
frente al intruso, con matices varios.
Los preceptos que recogen la responsabilidad del titular se encuentran en la base legislativa de nuestro ordenamiento que reviste el
Código Civil. Así, el art. 1.902 establece que:
“El que por acción u omisión causa daño a
otro, interviniendo culpa o negligencia, está
obligado a reparar el daño”, precepto que apurado en cuanto al posible responsable en una
situación, se complementaría con el art. 1.903:
“La obligación que impone el artículo anterior
es exigible no solo por los actos u omisiones
propios, sino por los de aquellas personas de
quienes se deba responder. Los padres son
responsables de los daños causados por los
hijos que se encuentren bajo su guarda… Lo
son igualmente los dueños o directores de un
establecimiento o empresa respecto de los
perjuicios causados por sus dependientes en
el servicio de los ramos en que los tuvieran
empleados, o con ocasión de sus funciones.
Las personas o entidades que sean titulares de
un centro docente de enseñanza no superior responderán por los daños y perjuicios que causen sus alumnos menores de edad durante los
períodos de tiempo en que los mismos se hallen
bajo el control o vigilancia del profesorado del
centro, desarrollando actividades escolares o
extraescolares y complementarias”.
Pareciera de la lectura de este último precepto que solo se responde por el titular del
centro, si el acontecimiento lesivo se produce en el desarrollo de actividades (escolares,
extraescolares, complementarias) en que participa el alumnado, cuando lo cierto es que la
pauta que establece el ámbito del que se responsabiliza a aquel es el material de espacio
físico del centro, sin perjuicio de la derivada
para actividades extraescolares fuera de él.
Pensemos un supuesto en el que en horario del centro, un alumno menor en período
de recreo vigilado, consigue acceder al espacio de calderas al encontrar la puerta abierta,
manipula cualquiera de los mecanismos de
esta instalación y resulta dañado por quemaduras: indudablemente habrá una responsabilidad por parte del centro –aun compensando
por la culpa del menor– por la omisión de
medidas de control de acceso a tales instalaciones, y en un sumando posible, por la ineficacia de las medidas de vigilancia.
Todos los agentes de una comunidad educativa (cargos directivos, alumnos, personal
docente, familia) tienen un ámbito de responsabilidad para sondearles ante un posible evento dañoso, sea por acto propio, por
hechos ajenos y, desde luego, como baluarte
de esta responsabilidad, que en el caso de la
Administración, si fuese la titular del centro,
se ejercita a través de la conocida responsabilidad patrimonial por funcionamiento normal
o anormal del servicio público, decíamos que
como principal responsable a quien dirigir
una reclamación de este tipo, lo es el titular
del centro siempre que el hecho concurra en el
recinto físico propio y en tiempo de apertura.
Si el titular es la Administración los
parámetros que concurren para perfilar una
responsabilidad indemnizable se concretan
en la efectividad del daño, su cuantificación y
nexo causal. Este último resulta un nudo gordiano para perfilar y determinar si resulta exigible la responsabilidad de la que nos inquiere.
Imagine que, accediendo al centro los
alumnos cinco minutos antes de comenzar las
clases, uno que camina por el pasillo de acceso
a su aula resbala en la superficie humedecida
por una previa limpieza con fractura ósea. La
responsabilidad es evidente.
Imaginemos un supuesto excepcional
pero que, la naturaleza se ha encargado de
situar entre eventos de fuerza mayor nada
remotos: un vendaval de tormenta levanta
la techumbre de un centro con daños a dos
alumnos por caída de escombro; la responsabilidad del centro podría ser discutible y
defendible, en tanto concurre un supuesto de
“fuerza mayor” consistente en la intervención
de un agente externo extrínseco a la actividad,
imprevisible e inevitable, y ello al margen de
coberturas aseguradoras del centro que contemplen estos imprevisibles.
Si el centro quiere evitar la amplitud de
supuestos de responsabilidad, habría de minorar hasta el absurdo los tiempos para entrar
y salir del espacio físico que resulte acotable.
Sean 15, 10 o 5 minutos de previa disponibilidad del espacio para entrar o salir, la responsabilidad de lo sucedido durante todo el periplo
desde que se pone un pie en tal recinto, resulta
inexcusable para el titular del centro, sin perjuicio de la posterior delimitación de culpas.
Ascensión Martínez
Tébar
Abogada
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VÍDEO
PRESENTACIÓN
En muchos centros los alumnos entran a las
8:55 horas. El horario lectivo de los alumnos y maestros comienza a las 9 horas. ¿Qué
ocurre si a un alumno le sucede algo como
agresión física, caída o enfermedad? ¿De
quién es la responsabilidad?
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30 ESCUELA Núm. 4.056 (470)
9 de abril de 2015
CULTURA
Café des exilés
Tribuna
Y llegó la Pascua
B
ueno la Pascua todavía
no, pero sí las vacaciones, el final de un largo
trimestre, que ha culminado
en las grandes huelgas universitarias de protesta ante
el “decreto 3+2”, que todavía continuarán. Profesores,
administrativos, auxiliares,
alumnos han recorrido las
calles de las ciudades españolas para expresar su disconformidad con un decreto
Lourdes Ortiz
que está destinado, como
Escritora
afirman, a negar los títulos
universitarios superiores a
una gran masa de la población estudiante, ya que los másteres son muy, muy caros. Y 2 en vez de 1, ya establecido,
supondría duplicar el precio de los doctorados y reducir la
base académica para la mayor parte de los alumnos.
La enseñanza, la cultura (el teatro, la música, la danza,
el cine) han sido las víctimas negras de los famosos recortes
y el camino emprendido hacia la privatización; un destruir
de prisa todo lo logrado después de tantos años de democracia. No les importa, parece, ni la cultura ni la formación.
Y, como recortar siempre tiene consecuencias y la gente se
lanza a la calle, empiezan las prohibiciones y la represión con
la llamada “Ley Mordaza”, que ya ha empezado a aplicarse
con enorme dureza. Los estudiantes que se manifiestan son
equiparados prácticamente a los terroristas y todo el proceso
comienza a dar miedo.
Parece mentira que después del triste acontecimiento de
Charlie Hebdo –con el que muchos honorables diputados se
rasgaron las vestiduras– eso de la prohibición de las distintas
formas de expresión artística haya tenido aquí su primera
manifestación con la crisis del Macba, que se ha saldado al
final con la ¿expulsión? de su director Bartomeu Mari, que
previamente destituyó al conservador jefe, Valentín Roma, y
al jefe de programas públicos del museo, Paul B. Preciado,
que eran los comisarios de la muestra en la que se exponía
la obra La bestia y el soberano. ¿Su pecado? Negarse a retirar
la obra, como les exigía Mari, porque la consideraba escandalosa e “inapropiada”. Ante el escándalo en toda Europa, el
teniente de alcalde y concejal de Cultura de Barcelona decidió
la expulsión de Mari. ¿Pero qué hubiera pasado si no hubiera
habido ese eco en toda la Europa civilizada? Este país sigue
añorando la censura, parece, y a veces enseña la garra del
lobo bajo la patita enharinada.
Por cierto, ayer se estrenó en el teatro Español de Madrid
una tragicomedia deliciosa: Trágala, trágala, irreverente, valleinclanesca y sabia sobre la vida de Fernando VII y, de algún
modo, sobre la circular historia de España. Puede que le
sobren cosas y que su explícita referencia a lo contemporáneo perjudique a lo que ya la historia del rey felón cuenta de
maravilla. Pero ha sido voluntad del autor. No se la pierdan.
Tragedia y tiempo
Javier Sanz
L
a comedia es la suma de tragedia y tiempo. La frase de
uno de los personajes creados por Woody Allen en Delitos y faltas (1989) se ha vuelto ya proverbial en el mundo
del cine. El poder curativo del tiempo termina por atenuar
el dolor, y permite que la vida prosiga su curso y que otros
ojos sean capaces de hacer aflorar el sinsentido, lo absurdo,
lo irrisorio. La organización terrorista ETA atenazó la vida
de este país al menos durante los 43 largos años que separan
su primer asesinato, en 1968, del “alto el fuego permanente,
general y verificable” proclamado en 2011. El drama de los
más de ochocientos crímenes, las decenas de secuestros, la
extorsión económica y la metódica persecución está todavía
demasiado reciente. Un día, la propia televisión vasca
empezó a satirizar
el entorno etarra, y
otro, los espectadores de una sala de
cine se rieron a gusto con una parodia
de la kale borroka
en Ocho apellidos
vascos. Tras aquellos
primeros programas
de ¡Vaya semanita!
estaba Borja Cobeaga, el mismo que,
junto a Diego San
José, ha firmado el
guion de la película
más taquillera del cine español hasta hoy. Cobeaga ha vuelto
a la dirección con Negociador, una comedia sobre las conversaciones que el entonces presidente del Partido Socialista
de Euskadi, Jesús Eguiguren, mantuvo en 2005 y 2006 con
representantes de ETA en Ginebra y Oslo. Pero Negociador
no es una comedia graciosa, hilarante, ni siquiera divertida.
Es una comedia melancólica. “Bajonera”, en acertada definición de su autor.
A partir del libro escrito por Jesús Eguiguren y el periodista Luis Rodríguez Aizpeolea sobre el fallido proceso (ETA,
las claves de la paz. Aguilar, 2011), Cobeaga ha escogido
unos cuantos detalles y con ellos ha levantado esta película
de modesta producción. En el libro se revelan los enmarañados circunloquios a que obligan dos posturas enfrentadas
cuando existe alguna voluntad de aproximación. En medio
de una prosa, que con frecuencia se las tiene que ver con
el barroco lenguaje de la burocracia reivindicativa, resulta
curioso ir topándose con los elementos que Cobeaga toma
prestados y con los que convierte en un relato agridulce
la negociación entre un político voluntarioso, desaliñado y
SI PUEDES… NO TE LO PIERDAS
La gran influencia de la dirección escolar
Con un título sugerente, Miguel Ángel Santos Guerra comparte su opinión
sobre la dirección en su último libro, Las feromonas de las manzanas. El valor
educativo de la dirección escolar. El título es una metáfora acerca de la influencia de la dirección en el conjunto de profesores y educadores. Si en una bolsa
de plástico, explica el autor, se introducen, además de una manzana, otras
frutas que no estén maduras, al cabo de unos días esas frutas que han estado
en contacto con la manzana madurarán debido a las feromonas de esta. Esa
bella metáfora sirve para recordar la influencia de la dirección en la escuela. Contrario al pensamiento neoliberal que impregna ciertas corrientes de
pensamiento, que identifican a la escuela con una empresa y a la dirección
con una gerencia, el catedrático reivindica al director como un primus inter
descuidado, y los enviados de una organización criminal.
La película arranca en el momento en el que ese dirigente
socialista, que encarna Ramón Barea –Manu Aranguren, en
la pantalla–, se apresta a iniciar las conversaciones bajo la
atenta mirada de un organismo internacional especializado
en la resolución de conflictos. Como el libro, el filme recrea
lo que sucedió después: la sustitución de Josu Urrutikoetxea
por un implacable Thierry, la ruptura de la pactada hoja de
ruta, la renovación de las amenazas, la mortal explosión en
el aparcamiento de la T4 de Barajas, el asesinato del concejal
socialista Isaías Carrasco en 2008, la detención del propio
Thierry.
Que un negociador extravíe el móvil con el que debe
informar a los representantes del Gobierno –como así sucedió–, o que el camarero español de un
restaurante noruego confunda al etarra con un escolta y
despotrique ante sus
narices contra los
terroristas, no deja
de tener su gracia.
Pero no conviene
olvidar que el asunto que late bajo todo
ello no tiene ninguna. Nos lo vuelve a
recordar 1980, un
documental dirigido por Iñaki Arteta
sobre el año más sangriento en la mortífera trayectoria etarra. El año en el que, con 98 asesinatos
y 22 secuestros, ETA alcanzó su cúspide sanguinaria. Aquí
los protagonistas son las víctimas: guardias civiles, policías
municipales, empresarios, militares, cuyos movimientos
alguien delataba para que otros los sentenciaran a muerte ante la indiferencia de la mayoría. El documental relata
aquel tiempo convulso a través del testimonio de familiares
que perdieron a sus seres queridos, que padecieron en carne
propia el zarpazo terrorista o a los que el pago de un rescate
los devolvió a la vida.
La negociación con ETA fracasó. Los errores de la banda
armada la condujeron por fortuna al abismo. La izquierda
abertzale se desembarazó por fin de su tutela. Los comandos
terminaron cayendo de uno en uno. Y un nuevo terrorismo,
el yihadista, volvió todavía más anacrónica la violencia etarra. Es cosa de poca broma, pero, lo mismo que 1980 nos
recuerda qué fue aquello y por qué no debemos olvidarlo,
películas como Negociador abren la perspectiva para mirar
aquel tiempo con otros ojos. Las dos son necesarias. Que la
tragedia se convierta en comedia solo es cuestión de tiempo.
pares, un “coordinador de un proyecto apasionante (...). No es un capataz o
un general. Es un director de orquesta”. Con esa mirada repasa cuestiones del
liderazgo escolar, el sentido de la dirección, deteniéndose en conceptos como
“profesionalismo”, “gerencialismo”, “personalismo”, “sexismo”, “perennialismo”
o “autoritarismo”. A nuestro parecer un libro corto, pero en el que no falta ni
una línea y que sitúa los retos de los directivos comprometidos. Especial interés
merecen los dos últimos capítulos dedicados a la imagen que de la dirección
tiene el alumnado, así como la fertilidad del error en el proceso de autocrítica.
Un libro que recomendamos tanto a quienes quieran revisar o prepararse para
la dirección como a los que deban trabajar estrechamente con ellos.
Autor: Miguel Ángel Santos Guerra / Título: Las feromonas de la manzana.
El valor educativo de la dirección escolar
Editorial: Graó. Colección Acción directiva 2015. Barcelona
ISBN: 9788499805597
9 de abril de 2015
Núm. 4.056 (471) ESCUELA 31
Literatura sin adjetivos
El pasado que explica el presente
El árabe del futuro
Quentin Blake, el trazo libre
Elvira Novell / Maestra
Sir Quentin Blake, es uno de los ilustradores más queridos de
Gran Bretaña, lo que le ha valido el privilegio de ser el Primer
Laureado de los Niños en su país, uno de los más prestigiosos
reconocimientos que se otorgan a los autores de literatura
infantil y juvenil.
Pocos ilustradores tienen el privilegio de tener una obra
tan claramente reconocible y con una personalidad tan definida, independientemente de cuál sea el autor del texto con
el que colabore.
La primera evocación del nombre de Quentin Blake, nos
llega ligada indefectiblemente al de Roald Dahl, se nos hace
difícil imaginar el trabajo del uno sin el otro en el gran número
de libros en los que ambos trabajaron juntos, como Matilda,
Charlie y la fábrica de chocolate, Cuentos en verso para niños
perversos, entre otros muchos.
Nadie mejor que él para representar en pocos trazos el
carácter de esta niña brillante y solitaria que se vale por sí
misma para encontrar en los libros lo que su familia le niega,
perfectamente definida en la portada de Matilda.
La colaboración con Roald Dahl se inició en 1975 y fue
definida por críticos y amantes de la Literatura Infantil como
un regalo del cielo, aunque al principio Roald no lo tuvo nada
claro y dijo preferir a alguien con un estilo de dibujo mucho
más naturalista, pero enseguida se produjo entre ambos una
simbiosis de texto y trazo que hizo que Dahl comentara refiriéndose a él: “Nadie puede alcanzarlo. Él tiene el mágico don
de dibujar un personaje en una página exactamente como uno
lo había imaginado”.
También el propio Quentin Blake se ha referido a su trabajo como ilustrador como una tarea fascinante: “Disfruto trabajando los textos y las ideas de otros tanto como los míos, es
como si me hubieran dado una entrada para visitar la imaginación de alguien y uno nunca sabe lo que va a encontrar allí”.
Quentin Blake es autor de las ilustraciones de más de 300
libros, de los que 35 son de autoría propia también en el texto, como el galardonado Clown, la serie de Doña Eremita o
Mister Magnolia.
Blake nació en 1932, en los suburbios de Londres y aún
sigue trabajando activamente en la actualidad. No recibió en
principio formación artística específica y fue su profesor de
inglés quien le animó a dedicarse a la literatura. Estudió en
Cambridge y posteriormente complementó su formación con
estudios de arte.
Sus primeras ilustraciones se publicaron en diversas revistas a los 16 años y en 1960 entró en el mundo de la LIJ con
Un vaso de agua de
John Yeoman.
Aparte de su
colaboración ya
descrita con Roald
Dahl, ha trabajado
con grandes escritores como Michael
Rosen, André Barchaud entre otros.
Además de su
trabajo como ilustrador, también es
importante conocer su dedicación
a la enseñanza y a
la divulgación del
arte entre los más
jóvenes, comisariando importantes exposiciones
en la Galería Nacional de Londres o en el Musée du Petit
Palais en Paris.
En esta línea, me gustaría reseñar una publicación suya
Cuéntame un cuadro, publicado en 2001, en la que el ilustrador ha seleccionado 26 de sus pinturas favoritas expuestas en
la Galería Nacional, de estilos y épocas muy distintos. pero
con un denominador común: todas tienen una historia que
contar, en ella insta a los niños a usar su imaginación y a
buscar historias en cuadros de todo el mundo.
Actualmente está realizando una importante tarea en hospitales y centros de salud públicos de Gran Bretaña, llenándolos con sus ilustraciones.
Todo este trabajo le ha supuesto obtener los premios más
importantes, como el Hans Christian Andersen en 2002, el
más alto galardón que se otorga a creadores de libros para
niños; el Premio Internacional de Bolonia o la Legión de
Honor en Francia, donde ha
sido nombrado Caballero,
por servicios a
la Ilustración.
P e r o ,
¿cómo podríamos definir el
estilo de Quentin Blake? Por
una parte,
podemos decir
que es inconf undible; es
como la caligrafía personal de alguien querido, que somos capaces de
reconocer entre todas; y, por otra parte, es siempre distinta, a
veces de trazos casi desnudos, escuetos, y a veces lleno de los
más pequeños detalles, exuberante y que puede contar una
historia sin una sola palabra.
Ha sido definido como brillante, anárquico, moral, subversivo, a veces cruel, divertido y siempre agudo socialmente, siempre lleno de ironía y con una visión inteligente. Su
técnica siempre está basada en los mismos elementos, trazos
limpios, rápidos y precisos con una sensación de inseguridad
estudiada, que le acercan a los dibujos de garabatos que reinan
en el mundo gráfico infantil, donde el color se consigue con
manchas de acuarela que la complementan.
No quiero acabar estas líneas, sin referenciar algunos de
los títulos que forman parte de mis preferidos entre su extensa obra.
De su amplia colaboración con Roald Dahl, llena de obras
maestras, para mí la mejor es la anteriormente citada Cuentos
en verso, para niños perversos, juegos en verso a partir de los
cuentos clásicos universales en los que el argumento se trastoca consiguiendo imágenes divertidas: Blancanieves se muda a
la ciudad, Juan
no cortará las
habichuel as
mágicas y los
tres cerditos se
salvan gracias
a la intervención afortunada de Caperucita. Quizás es
la obra en la
que la química entre texto
e ilustración
funciona más
a la perfección.
El libro triste, es quizás uno de los libres más tristes que
yo he leído, no es un libro nada fácil. Michael Rosen, es el
autor del texto de este libro-metáfora que cuenta el dolor
de un padre al perder a su hijo. Refleja como pocos la sensación profunda de la tristeza: “A veces la tristeza es muy
grande. Está por todas partes. Me envuelve”. Las ilustraciones precisas convierten el texto en una verdadera obra de
prosa poética.
Con la cabeza en otra parte, a partir de un texto ácido y
lleno de sarcasmo y crítica social, cuyo autor es André Barchaud, las ilustraciones de Quentin Blake proporcionan un
contrapunto de humor e ironía. En él se narran las peripecias
de una familia cuyo padre se queda sin cabeza de tanto tenerla
en otra parte, lo que obliga a su familia a confeccionar una y
a establecer un nuevo marco de relación.
Finalmente, uno de mis títulos preferidos de toda la LIJ y
que ha pasado a ser un clásico, Las lavanderas locas, publicado
en 1979 y rescatado hace unos años por la Editorial Océano en
un nuevo formato, cuenta la divertida historia de siete lavanderas que un día se cansaron de ser explotadas y se lanzaron
a recorrer los caminos. Es un álbum agudo y divertido, lleno
de alegría y crítica social. El texto es de John Yeoman y forma
una amalgama perfecta con las imágenes de Blake.
Riad Sattouf
Salamandra
L
a primera, fácil y
significativa presentación de El árabe
del futuro es su reciente
galardón en el Festival de
Angulema como mejor
obra de 2014. Un premio
favorecido seguramente por el hecho de que
contenga referencias de
los regímenes de Gadaffi
y de Hafez el Asad, pero
justificado de sobra por su
propia calidad. Su autor,
Pepe Gálvez
Riad Sattouf (París, 1978),
Guionista y crítico de cómics
ya había ganado el mismo
premio en 2010 con un álbum de Pascal Brutal, serie humorística ambientada en una Francia futurista dominada por el
Frente Nacional. En esta ocasión, en cambio, la narración
es autobiográfica y recrea vivencias de su infancia, nada
original en el campo de la novela gráfica, si no fuera por el
hecho de que transcurrieron en Libia y Siria. Ya en La vida
secreta de los jóvenes, serie de historietas de una página que
publicó en Charlie Hebdo durante nueve años hasta octubre
de 2104, Sattouf evidenciaba su capacidad de reflejar, con
pequeños detalles, los usos y costumbres de su sociedad,
de actuar como irónico cazador de situaciones que se salen
de lo normal, pero que son representativas de tendencias
sociales. Y ese filtro que sintetiza naturalismo y humor es
el que ha aplicado a la historia de su infancia. Su trazo ágil
y ligero se adecúa a esa síntesis, al describir personas y
paisajes con credibilidad y suficiente detallismo desde la
caricatura ligeramente burlona.
Hijo de un sirio y una francesa, su destino estuvo marcado por el panarabismo ingenuo de su padre que le llevó a
vivir una parte de sus primeros años, primero en Libia y luego
en Siria. El relato incorpora en un primer nivel descriptivo el
inevitable contraste entre la desarrollada Francia de los 80 y
el subdesarrollo de la otra orilla del Mediterráneo: el Magreb
y el Oriente Próximo árabes. La mirada infantil capta y nos
transmite multitud de detalles que reflejan las condiciones
de vida, así como relaciones sociales y políticas: vivienda,
urbanismo, escuela, juegos y peleas de los niños, alimentación, ritos y jerarquías familiares. A través de sus ojos captamos el culto a la personalidad, unos rituales de exaltación
tanto de Gadaffi como de Hafez el Asad, que tienen mucho
de infantilismo. La misma inmadurez que marca con una
mezcla de cariño e ironía en el pensar y actuar de su padre,
deseoso de afirmar su identidad árabe frente a la hegemonía
de Occidente, y entusiasta de líderes y políticas que eran
reaccionarias a pesar de su disfraz progresista. La misma
figura paterna que se aferra a ingenuos entusiasmos para
superar decepciones y dirigirse hacia nuevas frustraciones.
ESCUELA
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9 de abril de 2015
OFICINA DE JUSTIFICACIÓN DE LA DIFUSIÓN
LA CARA OCULTA DE LA LUNA
Miguel Aranguren
“Con esta iniciativa
estamos formando a
líderes juveniles”
Saray Marqués
Hubo un joven que con 17 años viajó a Kenia,
con 19 publicó su primera novela con Espasa
y con 23 se coló como articulista en las páginas del segundo diario más leído en España.
Tres décadas después de su viaje iniciático,
recogido en Desde un tren africano, aquel
muchacho decide convertirse en una suerte de cazatalentos y crea Excelencia Literaria (EL), una iniciativa para acompañar a
chicos y chicas de entre 14 y 18 años cuya
pasión es la escritura. Hoy, Miguel Aranguren (Madrid, 1970) tutela a unos 700 escolares cada curso, envía religiosamente sus
columnas a El correo de Andalucía y se prepara para publicar su décima novela.
¿Busca Excelencia Literaria escritores adolescentes prodigio?
Hay casos en que las mejores obras son
las de juventud, pero salvo que exista una formación cultural importante detrás o alguien
con autoridad para frenar los excesos propios
de la edad, lo normal es que haya que esperar. Este proyecto busca que cuando surja la
vocación no muera o desaparezca por falta de
apoyo. Sin acompañamiento, lo esperable es
que el adolescente deje de escribir y aquellas
líneas se conviertan en un recuerdo amable
de su época escolar. Para mí, el misterio de
la vida es ir descubriendo qué dones hemos
recibido de forma gratuita y, por pereza o
por falta de estímulo, se han ido muriendo.
EL es ese estímulo.
Quería diseñar lo que me hubiera gustado tener a mí a esa edad: un trato directo con
un autor que brinda su confianza, que se la
juega por un chico o una chica que demuestra pasión por escribir. En EL no hay descartes. Puede haber alumnos que no escriben
bien; pero, gracias a muchas horas de trabajo,
demuestran una creatividad propia.
Esto va mucho más allá de la simple charla
de salón de actos.
Con las visitas a los centros, los alumnos ven que entiendes sus frustraciones,
sus vanaglorias, sus sueños de pasillo. Es un
momento complejo, porque en la adolescencia uno se cree que lo tiene todo resuelto,
pero a la vez hay una inseguridad tremenda, y que llegue un extraño a decirte “Fíate
de mí, mándame lo que escribes, deja que
te oriente...”, y que te muestre que haces las
cosas mal escuece, pero el alumno que logra
racionalizar las correcciones, pero también
protestar, demostrarme que estoy equivocado... tiene un enorme recorrido.
En ocasiones, los primeros sorprendidos
serán los profesores.
Una parte muy interesante del proyecto consiste en mostrar como alumnos no
muy brillantes esconden un tesoro dentro.
También sirve para sacar a la luz tensiones
personales escondidas, para desatar muchos
nudos. Y se dan ramalazos de genialidad. He
sentido envidia de que esa idea no haya sido
mía.
EL se convierte en un excelente observatorio de la adolescencia.
Sí, lo bueno de esta etapa es la naturalidad, el candor y, como no tienen delante al
lector, se atreven aún más. Desde hace algunos años percibo una fiebre de sentimentalismo en los escritos que nada tiene que ver
con los sentimientos universales, sino que es
más bien una recreación en la observación
de uno mismo, lo que padece, siente, llora...
¿Leen menos los adolescentes?
Al principio solía recomendarles unos
títulos, pero he descubierto que es poco
positivo ser dogmático. Las editoriales les
ven como un público interesante, pero se
han dejado de lado esos libros que podían
tener el carácter de clásicos, aunque fueran
de autores del sigo XX y XIX, y en su lugar
triunfan los de usar y tirar, llegados de EEUU
y el Reino Unido. Hoy les das a leer Tiempo
de silencio y, salvo excepciones, abandonan
noqueados. Antes no éramos pocos los que
leíamos a Delibes, Martín-Gaite, algo de
Kipling... Ahora percibo pasión por las trilogías, por los libros que llevan detrás una
inversión de marketing importante y cuyo
circuito acaba en el cine.
Hoy que cualquiera puede expresarse en
las redes sociales, ¿ha perdido poder motivador la posibilidad de publicar?
Su interés sigue siendo altísimo. El otro
día coincidí en Sevilla con una antigua
ganadora y me comentaba: “Donde voy, me
conocen, siempre hay alguien que me ha leído”. Con esta iniciativa estamos formando
a líderes juveniles. Una chica que es capaz
de publicar, de que le lean, sin querer está
promocionando una forma de ver el mundo a través de su historia, sus personajes, sus
artículos. Me interesa que perciban la escritura como un servicio a la sociedad, como
un modo de reflejar valores.
Los colegios participantes son, sobre todo,
privados y concertados, ¿también pueden
participar institutos públicos?
No hay ningún veto y me gustaría que
estuviera abierto a cuantas más sensibilidades educativas, mejor, porque creo que esto
enriquece a los alumnos, pero son los colegios los que eligen. Hay una serie de plazas y
un compromiso personal de no acudir a más
de 25 centros al año, porque más es imposible, por los viajes y encuentros. Trabajar con
700 alumnos por curso ya me supone una
dedicación casi exclusiva.
¿Echa en falta en la escuela más espacio
para la creatividad?
Me desespera nuestro sistema educativo.
Creo que es un modelo superado, que genera
mucha desigualdad en cuanto a las capacidades. No descubre lo mejor de cada uno, quizá
sí de los que tienen habilidades futbolísticas,
facilidad para el manejo de los números...
Pero los chicos en el colegio no escriben, no
dibujan, no practican con un instrumento...
Estudian teoría de la Literatura y enseguida
se olvidan, y así con cualquiera de las artes.
No hay espacio para el debate, para el teatro.
Es el modelo ideal para una sociedad pragmática, falta de ideales, en la que el tener, el
aparentar, tiene una fuerza enorme.
No cree que la última reforma lo haya arreglado.
No. Ha sido una reforma de puntillas,
con muchas manifestaciones en contra.
Parece que cada vez que cambia el signo del
Gobierno tiene que elaborar su plan ideológico. Falta un pacto general y darle más
voz al maestro, al gestor, que los políticos se
conviertan en ejecutores de lo que los expertos dicen. Es muy difícil que una reforma
cambie las prioridades en educación si no
somos capaces de apuntillar el viejo sistema
y abrirlo a uno más anglosajón, donde en
los primeros años de la educación todo sea
experimental.