Cómo somos y cómo nos ven Guida alla lettura di un - OpenstarTs

Maria Barbara Giacometti
Cómo somos y cómo nos ven. Guida alla lettura di un racconto in spagnolo
Cómo somos y cómo nos ven
Guida alla lettura di un racconto in spagnolo
MARIA BARBARA GIACOMETTI
Liceo Ginnasio “F. Petrarca”, Trieste
mabar.giaco@gmail.com
Quando mi chiedo perché amo la letteratura,
mi viene spontaneo rispondere: perché mi aiuta a vivere.
T. TODOROV
SUNTO
Secondo le più accreditate indagini internazionali sull’accertamento delle competenze dei
quindicenni e il monitoraggio dei sistemi di istruzione, la comprensione del testo scritto
costituisce uno dei maggiori scogli degli adolescenti e, conseguentemente, della Scuola italiana.
D’altra parte, la scarsa motivazione alla lettura e il blando interesse per la letteratura vengono
spesso additati dai media come una caratteristica del mondo giovanile attuale. Questo
contributo racconta un’esperienza didattica, progettata e condotta nell’ambito
dell’insegnamento dello spagnolo in una prima classe di Liceo linguistico, che ha utilizzato un
testo letterario autorevole come supporto per un’unità di apprendimento di comprensione del
testo in lingua straniera. Lo scopo era quello di verificare se l’utilizzo di una metodologia
didattica avanzata di comprensione del testo potesse anche motivare gli studenti alla lettura e
alla letteratura, dimostrando l’invalidità dell’assunto glottodidattico secondo il quale il testo
letterario in lingua straniera va proposto solo ai più alti livelli di competenza linguistica.
PAROLE CHIAVE
GLOTTODIDATTICA/GLOTTODIDACTICS; LETTURA/READING; COMPRENSIONE/COMPREHENSION; ANA
MARÍA MATUTE/ANA MARÍA MATUTE; BULLISMO/BULLYING.
1. ALCUNE PREMESSE TEORICHE
Guidare una classe di studenti italofoni, con un livello di competenza A2-livello
elementare del QCRE1, alla lettura2 di un testo letterario non facilitato in lingua
1
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Oxford, La Nuova Italia,
2002. Il Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación proposto dall’Instituto
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spagnola è l’obiettivo che ci si era posti per una prima classe di Liceo linguistico e
che era nata nell’ambito della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento nella
Scuola Secondaria.
La comprensione del testo, attività cognitiva complessa che coinvolge meccanismi
di integrazione fra sintassi e semantica non ancora totalmente spiegati dalle
neuroscienze, è da tempo al centro dell’attenzione di pedagogisti e studiosi dei
processi di apprendimento. Per quanto riguarda l’Italia, in particolare, la
pubblicazione dei risultati delle “famigerate” prove OCSE – PISA (Programme of
International Student Assessment) ha diffuso un certo allarme, mostrando che i
quindicenni italiani ottengono un punteggio statisticamente inferiore a quello della
media dei loro coetanei europei non solo nelle discipline scientifiche, ma anche
nella «reading literacy»3.
Senza entrare nel merito del dibattito aperto su queste valutazioni, sulla validità dei
test somministrati e dei risultati ad essi conseguenti, è indubbio che la rivoluzione
tecnologica e informatica dei nostri anni non può non aver inciso sulle modalità di
accesso delle nuove generazioni alla lettura e sulla fruizione del testo, letterario e
non. E allora perché, se la lettura nel suo significato più ampio costituisce oggi uno
degli scogli degli adolescenti, non utilizzare anche le discipline linguistiche diverse
dall’italiano per svolgere questa pratica didattica, e magari riavvicinare gli
Cervantes, prevede per il livello A2 di lettura «Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar
información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús
y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas», cfr. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele
/marco.
2
“Leggere”, nella sua accezione moderna, si identifica con “comprendere” in quanto messa in atto di diverse abilità
mentali in processi cognitivi complessi, indagati in numerosi studi disciplinari e integrati di linguistica,
psicolinguistica e neurologia. Cfr. CASSANY 2006, p. 21.
3
In OCSE/PISA 2004, p. 110, la «Reading Literacy» è così definita: «Reading Literacy/Competenza di lettura consiste
nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i
propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella
società». OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico)-PISA (Programme for International and
Student Assessment): indagine internazionale triennale che ha come scopo l’accertamento delle competenze dei
quindicenni scolarizzati e il monitoraggio dei sistemi di istruzione. PISA, in particolare, verifica in che misura i
giovani che escono dalla Scuola dell’obbligo abbiano acquisito le competenze essenziali per svolgere un ruolo
consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita. Non si focalizza sulla padronanza
di contenuti scolastici curricolari, ma sulle capacità sviluppate nei diversi ambiti di socializzazione per risolvere
problemi e compiti analoghi a quelli che si incontrano nella vita quotidiana.
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adolescenti alla letteratura, facendo loro scoprire il piacere di leggere un testo in
lingua originale?
In realtà, dal punto di vista glottodidattico, non si trattava di un obiettivo canonico:
la disciplina che si occupa dell’insegnamento della lingua, infatti, ha sempre messo
in guardia dall’affrontare la comprensione del testo letterario in lingua straniera
con soggetti apprendenti a livelli di competenza medio-bassi4. E d’altra parte, anche
se il metodo comunicativo ha riscattato la Letteratura dall’esilio cui l’avevano
costretta le metodologie strutturali e nozional-funzionali, ne ha suggerito l’utilizzo
solo in funzione dell’acquisizione linguistica senza prevedere il passaggio alla
comprensione del testo.
Nei manuali di lingua straniera sono ricomparsi stralci da racconti o romanzi
impiegati come base per la produzione di esercizi grammaticali o funzionali o per
fornire esempi di sintassi, senza però prevedere attività che implicassero una
riflessione più profonda sui contenuti dell’opera letteraria utilizzata5. Si finiva così
per perdere un’occasione: quella di avvicinare la funzione primaria del testo,
scoprendone, fra l’altro, l’effetto di piacere6. Nella proposta glottodidattica a livelli
medio-bassi, dunque, lingua e letteratura restano solitamente separate e la seconda,
laddove venga utilizzata, ha una funzione ancillare rispetto alla prima.
La pratica docente, però, sembra a volte contraddire questo assunto metodologico,
che andrebbe forse rivisto in relazione alle lingue coinvolte. Non è detto che
sempre, o meglio, che per tutte le lingue straniere sia necessaria una “solida
competenza linguistica” per affrontare la comprensione del testo letterario. In
alcuni casi esso, oltre a sviluppare in modo integrato le quattro abilità linguistiche
4
«Se i testi letterari devono servire a imparare meglio la lingua, non basta leggerli (...) ma si deve analizzarli in
profondità: questo significa che, come abbiamo detto, vanno affrontati solo quando la competenza linguistica è solida
e quando la padronanza di strumenti come il dizionario è piena» (BALBONI 2008b).
5
Cfr. MENDOZA 1994; CASSANY, LUNA, SANZ 2000; JOUINI 2008, pp. 151-154.
6
Quando si utilizza, per esempio, il brano di apertura di Cien años de soledad solo come un cloze per esercitare l’uso dei
passati in lingua spagnola, si sfiora il testo vero e proprio negando agli studenti la possibilità di fruire del piacere
offerto dalla sua lettura. Mi chiedo se, legittimando una tale modalità di approccio superficiale a frammenti di testi
letterari (e facendone un uso “strumentale”, del resto già ampiamente praticato dai messaggi pubblicitari), non si
contribuisca a delegittimare la letteratura, allontanando invece che avvicinando a essa i nostri studenti/apprendenti.
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“canoniche”, potrebbe servire come punto di partenza per impadronirsi delle
strategie necessarie alla sua comprensione, coadiuvando il tentativo sempre
dichiarato e mai raggiunto dalla Scuola di riavvicinare gli adolescenti alla lettura.
Negli ultimi anni, parallelamente alla pubblicazione di dati sempre più sconfortanti
sull’attitudine degli adolescenti alla lettura7, sono apparsi numerosi contributi che,
tradendo il dictat che separa le attività linguistiche da quelle letterarie,
propongono il testo come occasione di comprensione che include alcuni nodi
significativi ed emotivi profondi8. Per leggere in un’altra lingua, più che una
competenza nella lingua straniera è necessaria una competenza di lettura, che si
accresce negli anni con l’esperienza (quanto più si legge, tanto più si impara a
leggere) ed è frutto, in ambito scolastico, di un approccio e un apprendimento
trasversali, esercitati e acquisiti nello svolgimento di tutte le discipline.
Nella pratica didattica della lingua spagnola rivolta a studenti italofoni, questo
compito è facilitato dalla vicinanza tra le due lingue. L’affinità lessicale e
strutturale, l’origine comune e il contesto socio-culturale per molti aspetti simile
sono elementi che generalmente concorrono a creare in classe un contesto ricettivo
favorevole all’apprendimento di quella lingua, e che, nello stesso tempo, facilitano
la comprensione del testo scritto. Motivare studenti italiani, con una competenza
linguistica non avanzata, alla lettura di un testo letterario in lingua straniera,
insomma, risulta più facile con la lingua spagnola che con quella inglese o tedesca.
Partendo da queste considerazioni, si è quindi elaborato un “percorso di lettura”
che, tenendo conto delle numerose attività di comprensione del testo oggi
reperibili nelle riviste specializzate di didattica dello spagnolo come lingua
straniera (E/LE2), cartacee e on line, si poneva come obiettivo finale l’avvicinamento
alla letteratura, piuttosto che lo sviluppo delle abilità linguistiche. Il percorso non
doveva essere tanto quello di usare il racconto per arrivare alla lingua, quanto di
7
Secondo i dati forniti dall’Eurispes nell’Indagine conoscitiva sulla condizione dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia 2010,
un adolescente su tre non ama leggere.
8
Cfr. MARTÍNEZ SALLÉS 2004; MENDOZA 1994, pp. 313-324; FERNÁNDEZ 2005.
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usare la lingua straniera per sperimentare se, e con quanto piacere, fosse possibile
arrivare alla letteratura straniera.
Nella fase di elaborazione “teorica”, l’attività prevedeva di sfruttare la conclusione
di un processo di avvicinamento alla lettura che doveva essere svolto
preventivamente dagli studenti nelle ore di Italiano e condotto su dei testi letterari
nei quali gli studenti adolescenti di Prima Liceo avessero avuto l’occasione di
rispecchiarsi, riflettendo su tematiche legate alla propria identità, alla percezione
degli altri e alla pluralità dei punti di vista.
2. LA SCELTA DEL TESTO
Nella proposta didattica rivolta a studenti adolescenti è fondamentale l’aspetto
della motivazione, tanto più se si tratta di leggere un testo letterario. Una parte
preponderante della vita dei ragazzi del primo anno delle Scuole secondarie di
secondo grado è assorbita dalla definizione del sé e ruota intorno alle dinamiche di
relazione che necessariamente coinvolgono il nuovo gruppo classe. Per questo
motivo la scelta è caduta sul racconto Bernardino della scrittrice spagnola
contemporanea Ana María Matute: un racconto abbastanza semplice dal punto di
vista sintattico, che tratta il tema dell’alterità in un contesto adolescenziale
spagnolo, socialmente vicino a quello della provincia rurale italiana.
In esso, un narratore adolescente racconta in prima persona le vicende di una
“banda” di ragazzini di paese, che lentamente lo conducono a mutare il pregiudizio
iniziale sul protagonista del racconto. L’Altro non si identifica qui con un soggetto
straniero o diversamente abile, ma semplicemente come un compagno di giochi
molto timido e riservato, che suscita progressivamente nel gruppo dominante dei
pari, curiosità, pregiudizio, allontanamento e, infine, avversione e violenza. Un
racconto, dunque, che toccando esperienze quotidiane degli adolescenti, può
suscitarne le emozioni e forse indurre la riflessione sulle dinamiche di convivenza
scolastica e civile.
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3. LA GUIDA DIDATTICA
3.1 SCHEDA
DESTINATARI: 20 alunni di una prima classe di Liceo linguistico che abbiano già
studiato lo spagnolo nel triennio della Scuola secondaria di primo grado.
PREREQUISITI: Lingua spagnola: livello A2, conoscenza dei tempi verbali
dell’indicativo e morfologia del congiuntivo. Altre conoscenze: il racconto
come genere letterario o tipologia testuale; cenni di narratologia.
TEMA: Il pregiudizio: come siamo e come ci vedono gli altri.
SUSSIDI E MATERIALI: Fotocopie con il testo del racconto, dizionario bilingue, un
quaderno che funge da diario di lettura, cartelloni.
TEMPI: 5 unità di apprendimento di 2 ore ciascuna e discussione finale in
plenaria (per il tempo necessario); 1 o 2 eventuali unità di approfondimento o
di recupero di 1 ora.
METODOLOGIA: Comunicativa – Interattiva.
OBIETTIVI: Attivare la comprensione del testo proposto, sviluppando le strategie
cognitive di inferenza linguistica e interpretazione. Incentivare l’uso del
dizionario. Scrivere in lingua straniera. Utilizzare il testo letterario per
confrontare e riflettere sulla propria identità e sulle realtà adolescenziali in
Spagna e in Italia.
FINALITÀ: Riflettere sulla diversità dei nostri punti di vista. Riflettere sul
concetto di “pregiudizio”. Riflettere sul problema del bullismo.
Avvicinare gli alunni al piacere della letteratura in lingua spagnola.
VALUTAZIONE: Durante le attività ogni alunno avrà a disposizione un Diario de
lectura il cui contenuto verrà valutato alla fine del modulo in base ai seguenti
parametri:
30% esecuzione puntuale dei compiti;
30% correttezza morfologico-sintattica;
30% impegno collaborativo sia nel lavoro a coppie che in plenaria;
10% creatività e contributo personale originale.
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3.2 PRIMA UNITÀ DI APPRENDIMENTO (2 ORE)
Il verbo leggere non sopporta l’imperativo.
Avversione che condivide con altri:
il verbo amare, il verbo sognare.
D. PENNAC
3.2.1 PREMESSA
L’obiettivo della prima lezione è di motivare la classe all’attività di lettura di un
racconto completo in lingua originale facendo riflettere gli studenti sul significato
dell’attività di comprensione di un testo letterario.
Prima di iniziare si chiede ai ragazzi se pensano di poter leggere un intero racconto
in lingua straniera e quali conoscenze credono di dover mettere in atto, oltre a
quelle linguistiche, nell’attività di lettura in lingua straniera. Mentre la discussione
ferve, si disegna sulla lavagna uno schema diviso in due parti: sulla prima si
riporteranno alcune domande; sulla seconda si scriveranno i risultati della
discussione:
— Che cosa facciamo quando leggiamo
— Che cosa faremo leggendo un testo
un testo letterario in italiano?
letterario in spagnolo?
— Quali conoscenze e quali strategie
— Quali ostacoli incontreremo?
mettiamo in atto?
— Come potremmo superarli?
La proposta deve risultare una sorta di sfida. L’insegnante può spiegare che il lavoro
di lettura che ci si accinge a svolgere nelle 8 ore previste non è che la dissezione di
parte delle azioni cognitive che si svolgono meccanicamente e senza accorgersene
quando si legge un testo nella propria lingua madre. Poi spiegherà che il lavoro si
svolgerà in parte in diade, in parte a gruppi e in parte individualmente illustrando
alla fine le modalità di valutazione. Si forniscono le informazioni bio-bibliografiche
relative all’autrice del racconto9.
9
I dati possono essere reperiti sul sito web dell’autrice:
http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/matute/bio.htm.
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3.2.2. PRE-LETTURA E PROPOSTA DEL TEMA
Si divide la classe a coppie, si proiettano o si distribuiscono le immagini seguenti e
si propone ai ragazzi di appuntarne una descrizione, rispondendo alle domande
riportate sotto, attivando le proprie conoscenze lessicali e usando il dizionario
bilingue.
Este niño se parece al protagonista del cuento que vamos a leer: Bernardino.
— ¿Qué os parece?
— ¿Podéis describirlo? ¿Con qué adjetivos?
— Resumid con un adjetivo su actitud.
Observad esta foto:
— ¿Qué está pasando?
— ¿Podéis describir la situación? ¿Qué adjetivos utilizaréis para describir la
actitud del muchacho de la izquierda?¿y la del muchacho de la derecha?
— ¿Alguna vez os habéis encontrado en una situación como esta?
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Si confrontano le risposte in plenaria e si disegnano quattro diagrammi: nei primi
due si riportano gli aggettivi che descrivono i protagonisti delle due foto, mentre
negli altri due (esemplificati nella Figura 1) si collocano al centro i sostantivi e gli
aggettivi che riassumono i protagonisti nelle due situazioni (un niño mimado, unos
muchachos gamberros, unos matones) completando il diagramma con i verbi che li
identificano. I diagrammi saranno poi riprodotti da ogni studente nel proprio Diario
de lectura, così come i risultati di tutte le attività proposte d’ora innanzi.
Figura 1.
3.2.3. COMPITO DOMESTICO
Si assegna come compito a casa la produzione scritta:
Describe a los personajes de las dos fotos, imagina qué están pensando y
sintetízalo en dos frases que escribirás en tu Diario de lectura. Para ayudarte
puedes utilizar el diccionario y el contenido de los diagramas.
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3.3. SECONDA UNITÀ DI APPRENDIMENTO (2 ORE)
3.3.1 ATTIVITÀ DI LETTURA - FASE 1
Prima di iniziare la lettura del segmento di testo di seguito riprodotto10, l’insegnante
ricorda gli elementi principali di un testo narrativo. In ogni narrazione si possono
individuare tre elementi fondamentali: 1) il narratore (onnisciente, eterodiegetico o
esterno alla storia, omodiegetico o interno alla storia); 2) le azioni e i personaggi
che le realizzano o le subiscono, creandone altre migliorative o peggiorative
rispetto alla rottura dell’equilibrio iniziale; 3) la differenza fra storia e intreccio e
sua relazione con il tempo.
Si procede quindi alla lettura del segmento di testo:
SEGMENTO N° 1
Siempre oímos decir en casa, al abuelo y a todas las personas mayores,
que Bernardino era un niño mimado11.
Bernardino vivía con sus hermanas mayores, Engracia, Felicidad y
Herminia, en “Los Lúpulos”, una casa grande, rodeada de tierras de
labranza y de un hermoso jardín, con árboles viejos agrupados formando
un diminuto bosque, en la parte lindante con el río. La finca se hallaba
en las afueras del pueblo y, como nuestra casa, cerca de los grandes
bosques comunales.
Alguna vez, el abuelo nos llevaba a “Los Lúpulos”, en la pequeña tartana,
y, aunque el camino era bonito por la carretera antigua, entre castaños y
álamos, bordeando el río, las tardes en aquella casa no nos atraían. Las
hermanas de Bernardino eran unas mujeres altas, fuertes y muy
morenas. Vestían a la moda antigua – habíamos visto mujeres vestidas
como ellas en el álbum de fotografías del abuelo – y se peinaban con
moños levantados, como roscas de azúcar, en lo alto de la cabeza. Nos
parecía extraño que un niño de nuestra edad tuviera hermanas que
parecían tías, por lo menos. El abuelo nos dijo:
—Es que la madre de Bernardino no es la misma madre de sus hermanas.
Él nació del segundo matrimonio de su padre, muchos años después.
Esto nos armó aún más confusión. Bernardino, para nosotros, seguía
siendo un ser extraño, distinto. Las tardes que nos llevaban a “Los
Lúpulos” nos vestían incómodamente, casi como en la ciudad, y
debíamos jugar a juegos necios y pesados, que no nos divertían en
10
Si segue l’edizione: ANA MARÍA MATUTE, La puerta de la luna. Cuentos completos, Barcelona, Destino, 2010. Il testo è
scaricabile da: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/matute/amm.htm.
11
Vengono evidenziati con diversi colori i segmenti che saranno oggetto di riflessione, a seconda delle fasi in cui si
porteranno all’attenzione.
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absoluto. Se nos prohibía bajar al río, descalzarnos y subir a los árboles.
Todo esto parecía tener una sola explicación para nosotros:
—Bernardino es un niño mimado —nos decíamos. Y no comentábamos
nada más.
Bernardino era muy delgado, con la cabeza redonda y rubia. Iba peinado
con un flequillo ralo, sobre sus ojos de color pardo, fijos y huecos, como
si fueran de cristal. A pesar de vivir en el campo, estaba pálido, y
también vestía de un modo un tanto insólito. Era muy callado, y casi
siempre tenía un aire entre asombrado y receloso, que resultaba molesto.
Acabábamos jugando por nuestra cuenta y prescindiendo de él, a pesar
de comprender que eso era bastante incorrecto. Si alguna vez nos lo
reprochó el abuelo, mi hermano mayor decía:
—Ese chico mimado... No se puede contar con él.
Verdaderamente no creo que entonces supiéramos bien lo que quería
decir estar mimado. En todo caso, no nos atraía, pensando en la vida que
llevaba Bernardino. Jamás salía de “Los Lúpulos” como no fuera acompañado
de sus hermanas. Acudía a la misa o paseaba con ellas por el campo, siempre
muy seriecito y apacible.
Los chicos del pueblo lo tenían atravesado. Un día, Mariano Alborada, el
hijo de un capataz, que pescaba con nosotros en el río a las horas de la
siesta, nos dijo: —A ese Bernardino le vamos a armar una. —¿Qué cosa?
—dijo mi hermano, que era el que mejor entendía el lenguaje de los
chicos del pueblo.
L’insegnante esegue la lettura voce alta utilizzando intonazione e prossemica per
facilitare agli studenti la comprensione globale del testo. L’insegnante passa poi alla
fase della comprensione del testo con:
a) la risoluzione dei dubbi lessicali (solamente quelli necessari alla comprensione globale);
b) l’osservazione analitica attraverso una serie di domande scritte alla lavagna:
— ¿Dónde se desarrolla la historia?
— ¿En qué época?
— ¿Qué elementos del texto te ayudan a colocar la historia en ese espacio y
en ese tiempo?
— ¿Quién narra la historia?
— ¿Qué personajes aparecen ?
— ¿Qué os parecen?
Le risposte date dagli studenti dovranno essere riportate per iscritto sul Diario de
lectura dopo aver svolto le esercitazioni previste per la seconda lettura.
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3.3.2 ATTIVITÀ DI LETTURA - FASE 2
Per stimolare le risposte alle domande poste, si chiede agli studenti di leggere per la
seconda volta, individualmente e in silenzio, il segmento iniziale del racconto.
Si spiegano quindi i compiti successivi, consegnando delle schede o proiettandole,
in modo che possano essere incollate o riprodotte sul Diario de lectura.
La prima scheda propone esercizi (di cui un esempio è dato in Figura 2) orientati a
indurre la comprensione del concetto di campo semantico, oltre a individuare e
apprendere lessico significativo; la seconda (cfr. l’esempio nella Figura 3) propone
ancora una classificazione del lessico e porta la riflessione sul rapporto fra
descrizione e caratterizzazione dei personaggi. Entrambe le attività preparano gli
studenti a rispondere alle domande aperte presenti nelle successive unità di
apprendimento.
Tarea 1: ¡Busca el centro!
— Busca en la primera parte del texto las palabras indicadas;
— utiliza el texto, tu fantasía y las lenguas que ya conoces para deducir lo que significan;
— confirma tus intuiciones con el diccionario;
— por último, escribe en el centro el término de lugar al que todas las palabras
indicadas puedan referirse.
Figura 2.
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Tarea 2
— Subraya las descripciones de los personajes que aparecen en el texto y su
descripción con rotuladores de colores distintos.
— Rellena la ficha siguiente localizando adjetivos y verbos aunque no conozcas
exactamente su significado:
PERSONAJES
ADJETIVOS
B ERNARDINO
M IMADO ...
EXTRAÑO ...
ACCIONES
(VERBOS)
..... ACUDÍA A LA
... JAMÁS SALÍA
MISA ....
ATRAVESADO ...
E NGRACIA
F ELICIDAD
H ERMINIA
ALTAS , FUERTES Y
MUY MORENAS
VESTÍAN A LA MODA
ANTIGUA ,
SE PEINABAN CON MOÑOS
LEVANTADOS
N ARRADOR Y SUS
HERMANOS ( NOSOTROS )
M ARIANO A LBORADA
PESCABA EN EL RÍO ....
Y
SU PANDILLA
EL
NOS LLEVABA A “L OS
L ÚPULOS ”, CONTABA ,
REPROCHABA
ABUELO
Figura 3.
3.3.3 ATTIVITÀ DI LETTURA – FASE 3
Gli studenti dovranno rispondere alle domande aperte poste all’inizio dell’attività
(cfr. p. 32) e sottolineare la risposta all’ultima domanda, riportandola in una sezione
del Diario chiamata: Los personajes desde el principio hasta el final.
Questa indicazione servirà alla discussione finale e dovrà guidare l’osservazione
costante dei personaggi nello sviluppo della storia.
3.3.4 COMPITO DOMESTICO
Il compito da svolgere individualmente a casa punta all’apprendimento del lessico
attraverso l’uso di processi di inferenza e del dizionario, e dovrebbe sviluppare la
riflessione sull’affinità fra spagnolo e italiano, attivando la metacognizione.
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Gli studenti dovranno riportare nella prima colonna della scheda (Figura 4) i
termini che non conoscono, inserire nella seconda colonna le ipotesi di traduzione
che hanno fatto e nella terza la traduzione corretta dopo aver consultato il
dizionario.
P ALABRA ORIGINAL
S IGNIFICADO IMAGINADO
S IGNIFICADO
COMPROBADO
Mimado (adj.)
Atravesado (adj.)
Reprochar (v.).
Mimato?
Attraversato?
Rapprocciato?
Viziato
Cattivo, malevolo
............................
Figura 4.
Per favorire il processo metacognitivo, in fase di correzione si può chiedere agli
studenti di rispondere alle seguenti domande:
— ¿Cuántas palabras conocías?
— ¿Cuántas has acertado?
— ¿Cuántas trampas te tiende el español?
3.4 TERZA UNITÀ DI APPRENDIMENTO (2 ORE)
3.4.1 PRELETTURA
L’insegnante ricorda i passaggi salienti del segmento letto nella lezione precedente,
focalizza l’attenzione degli studenti sulla frase finale, emessa da Mariano Alborada
(“A ese Bernardino le vamos a armar una”) per ricordare il significato del modismo12,
per illustrare brevemente il concetto di suspence nella narrazione e per produrre
ipotesi sul proseguimento del racconto.
3.4.2 LETTURA
Si legge il secondo segmento del testo seguendo la stessa metodologia impiegata per
il primo (prima lettura: comprensione globale; seconda lettura: svolgimento di
12
Secondo il Diccionario de Uso del Español di MARÍA MOLINER (Madrid, Gredos, 1966): «Armarla (inf.). Armar un jaleo o
enzarzarse en una pelea o discusión: “Ya la han armado otra vez”».
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attività). Questa volta, però, l’attività proposta aggiungerà la riflessione sull’uso dei
tempi verbali.
SEGMENTO N°2
—Ya veremos —dijo Mariano, sonriendo despacito—. Algo bueno se nos
presentará un día, digo yo. Se la vamos a armar. Están ya en eso Lucas,
Amador, Gracianín y el Buque... ¿Queréis vosotros?
Mi hermano se puso colorado hasta las orejas.
—No sé —dijo—. ¿Qué va a ser?
—Lo que se presente —contestó Mariano, mientras sacudía el agua de sus
alpargatas, golpeándolas contra la roca—. Se presentará, ya veréis.
Sí: se presentó. Claro que a nosotros nos cogió desprevenidos, y la verdad
es que fuimos bastante cobardes cuando llegó la ocasión.
Nosotros no odiábamos a Bernardino, pero no queríamos perder la amistad
con los de la aldea [...porque ], las escapadas con los de la aldea eran una de
las cosas más atractivas de la vida en las montañas.
Bernardino tenía un perro que se llamaba “Chu”. El perro debía de querer
mucho a Bernardino, porque siempre le seguía saltando y moviendo su
rabito blanco. El nombre de “Chu” venía probablemente de Chucho, pues
el abuelo decía que era un perro sin raza y que maldita la gracia que tenía.
Sin embargo, nosotros le encontrábamos mil, por lo inteligente y simpático que
era. Seguía nuestros juegos con mucho tacto y se hacía querer en seguida.
—Ese Bernardino es un pez —decía mi hermano—. No le da a “Chu” ni una
palmada en la cabeza. ¡No sé cómo “Chu” le quiere tanto! Ojalá que “Chu”
fuera mío...
A “Chu” le adorábamos todos, y confieso que alguna vez, con mala intención, al
salir de “Los Lúpulos” intentábamos atraerlo con pedazos de pastel o
terrones de azúcar, por ver si se venía con nosotros. Pero no: en el último
momento “Chu” nos dejaba con un palmo de narices y se volvía saltando
hacia su inexpresivo amigo, que le esperaba quieto, mirándonos con sus
redondos ojos de vidrio amarillo.
—Ese pavo... —decía mi hermano pequeño—. Vaya un pavo ese... Y, la
verdad, a qué negarlo, nos roía la envidia.
3.4.3 DUBBI LESSICALI
Per le difficoltà lessicali tipo “pedazos de pastel o terrones de azúcar”, “roer” ecc., si
elaborano diagrammi per campi semantici (cfr. Figura 1) e uno schema di ricerca
dei significati analogo a quello utilizzato precedentemente (cfr. Figura 4).
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3.4.4 I VERBI
Si guidano gli studenti a individuare le funzioni descrittive, narrative e predittive
dei verbi nel segmento di testo:
Con rotuladores de colores distintos, localiza en el texto los verbos en:
— pretérito imperfecto;
— pretérito indefinido;
— presente;
— futuro.
Ahora observa el texto y contesta a las siguientes preguntas:
— ¿Quién, cuándo y por qué utiliza el futuro?
— ¿Quién, cuándo y por qué utiliza el presente?
— .... etc.
Il confronto in discussione plenaria servirà ad associare correttamente l’uso dei
tempi in funzione descrittiva, narrativa o predittiva e in relazione alla trasmissione
delle informazioni nel testo.
3.4.5 VERIFICA DELLA COMPRENSIONE E PRODUZIONE SCRITTA
In classe o a casa gli studenti sono invitati a rileggere il testo analizzato finora
(segmenti 1 e 2) e a rispondere prima a domande con risposta chiusa, poi a
domande con risposta aperta:
A. Elige una respuesta a las siguientes preguntas:
¿Por qué el hermano del narrador se pone colorado?
— tiene miedo;
— tiene vergüenza;
— tiene calor.
¿Por qué el narrador no quiere perder la amistad con los muchachos de la aldea?
— con ellos hace escapadas;
— les tiene miedo;
— son sus amigos.
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Maria Barbara Giacometti
Cómo somos y cómo nos ven. Guida alla lettura di un racconto in spagnolo
El perro Chu:
— quiere mucho a Bernardino;
— se pierde siempre;
— es muy agresivo.
Bernardino es un “pavo” porque
— acaricia siempre a Chu;
— es inexpresivo;
— es muy macho.
B. Responde libremente a las siguientes preguntas
— ¿Por qué crees que Chu no sigue al narrador y a sus amigos?
— ¿Por qué el narrador dice que a sus hermanos “les roía la envidia”?
— ¿Por qué la envidia roe? ¿Alguna vez has experimentado ese sentimiento?
Cuenta cuándo y por qué.
C. Dibuja una imagen, un animal
represente ese sentimiento.
o
un
objeto
que
La lettura in discussione plenaria di alcune risposte e la correzione chiudono
l’unità di apprendimento.
3.5. QUARTA UNITÀ DI APPRENDIMENTO (1 ORA)
Le lezioni seguenti si sviluppano seguendo la stessa dinamica di quelle fin qui
descritte; gli studenti continueranno ad annotare nell’apposita sezione del loro
Diario gli aggettivi e i verbi che descrivono i personaggi nel corso del racconto.
La quarta unità introduce l’osservazione della funzione dei connettivi nel testo.
3.5.1 PRELETTURA – IN PLENARIA
Si chiede a uno studente di ricordare a che punto della storia si è arrivati la volta
precedente e si pongono alcune domande per stimolare l’emersione di esperienze e
ricordi personali ai fini di preparare la comprensione emotiva, oltre che linguistica,
del testo:
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— Por lo que hemos leído hasta ahora, Bernardino ¿os parece un“pavo” o “un
pez”, como piensan los muchachos del cuento?
— ¿Por qué?
— ¿Bernardino quiere a su perro, o no?
— ¿Tenéis un perro? ¿cómo lo cuidais?...
3.5.2 LETTURA
Il testo viene letto dagli alunni a voce alta. Si procede poi al chiarimento dei dubbi
di lessico secondo la metodologia già illustrata.
SEGMENTO N° 3
Una tarde en que mi abuelo nos llevó a “Los Lúpulos” encontramos a
Bernardino raramente inquieto.
—No encuentro a “Chu” —nos dijo—. Se ha perdido, o alguien me lo ha
quitado. En toda la mañana y en toda la tarde que no lo encuentro...
—¿Lo saben tus hermanas? —le preguntamos.
—No —dijo Bernardino—. No quiero que se enteren...
Al decir esto último se puso algo colorado. Mi hermano pareció sentirlo
mucho más que él.
—Vamos a buscarlo —le dijo—. Vente con nosotros, y ya verás como lo
encontraremos.
—¿A dónde? —dijo Bernardino—. Ya he recorrido toda la finca...
—Pues afuera —contestó mi hermano—. Vente por el otro lado del muro y
bajaremos al río... Luego, podemos ir hacia el bosque. En fin, buscarlo. ¡En
alguna parte estará!
Bernardino dudó un momento. Le estaba terminantemente prohibido atravesar
el muro que cercaba “Los Lúpulos”, y nunca lo hacía. Sin embargo, movió
afirmativamente la cabeza.
Nos escapamos por el lado de la chopera, donde el muro era más bajo. A
Bernardino le costó saltarlo, y tuvimos que ayudarle, lo que me pareció
que le humillaba un poco, porque era muy orgulloso.
Recorrimos el borde del terraplén y luego bajamos al río. Todo el rato
íbamos llamando a “Chu”, y Bernardino nos seguía, silbando de cuando en
cuando. Pero no lo encontramos.
Íbamos ya a regresar, desolados y silenciosos, cuando nos llamó una voz,
desde el caminillo del bosque:
—¡Eh, tropa!...
Levantamos la cabeza y vimos a Mariano Alborada. Detrás de él estaban
Buque y Gracianín. Todos llevaban juncos en la mano y sonreían de aquel
modo suyo, tan especial. Ellos sólo sonreían cuando pensaban algo malo.
Mi hermano dijo:
—¿Habéis visto a “Chu”?
Mariano asintió con la cabeza:
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Cómo somos y cómo nos ven. Guida alla lettura di un racconto in spagnolo
—Sí, lo hemos visto. ¿Queréis venir?
—Bernardino avanzó, esta vez delante de nosotros. Era extraño: de pronto
parecía haber perdido su timidez.
Mariano y los otros echaron a correr, con un trotecillo menudo, por el
camino. Nosotros les seguimos, también corriendo. Primero que ninguno
iba Bernardino.
Efectivamente: ellos tenían a “Chu”. Ya a la entrada del bosque vimos el
humo de una fogata, y el corazón nos empezó a latir muy fuerte. Habían
atado a “Chu” por las patas traseras y le habían arrollado una cuerda al
cuello, con un nudo corredizo. Un escalofrío nos recorrió: ya sabíamos lo
que hacían los de la aldea con los perros sarnosos y vagabundos. Bernardino se
paró en seco, y “Chu” empezó a aullar, tristemente. Pero sus aullidos no llegaban
a “Los Lúpulos”. Habían elegido un buen lugar.
—Ahí tienes a “Chu”, Bernardino —dijo Mariano—. Le vamos a dar de veras.
Bernardino seguía quieto, como de piedra. Mi hermano, entonces, avanzó
hacia Mariano.
—Si nos das algo que nos guste —dijo Mariano— te devolvemos a “Chu”.
—¿Qué queréis? —dijo Bernardino. Estaba plantado delante, con la cabeza
levantada, como sin miedo. Le miramos extrañados. No había temor en su voz.
Mariano y Buque se miraron con malicia.
—Dineros —dijo Buque.
Bernardino contestó:
— No tengo dinero.
Mariano cuchicheó con sus amigos, y se volvió a él:
—Bueno, pos cosa que lo valga...
Bernardino estuvo un momento pensativo. Luego se desabrochó la blusa y
se desprendió la medalla de oro.
Se la dio. De momento, Mariano y los otros se quedaron como sorprendidos.
3.5.3 I CONNETTIVI
Si propone l’attività ¿Para qué sirven esas partículas?, per comprendere la funzione
dei connettivi.
Observa las palabras subrayadas en el segmento N°3 y trata de insertarlas en la
columna A B o C de la tabla siguiente según el sentido que tengan; luego ordena
en las tres columnas todos los conectores que encuentres en el fragmento:
A
B
C
Introducen
Introducen causa
Ordenan en el espacio
oposición
o consecuencia
y en el tiempo
Sin embargo
pero
....................
Pues
porque
................
Luego
Después
................
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3.5.4 VERIFICA DELLA COMPRENSIONE E PRODUZIONE SCRITTA
A casa gli studenti sono invitati a rileggere il testo del segmento N° 3 e quindi a
rispondere alle seguenti domande aperte:
— ¿Por qué está inquieto Bernardino?
— ¿Qué le propone a Bernardino el hermano del narrador?
— ¿Bernardino decide hacer lo que le propone el hermano del narrador?
— En esta parte de la historia ¿te parece que Bernardino es “un pavo”?
— Justifica tu última respuesta.
3.5.5 EVENTUALE COMPITO DOMESTICO DA SVOLGERE IN DIADE
Si distribuisce una mappa del parco pubblico della città in cui si trova la scuola e si
assegna il seguente compito:
En parejas:
Imaginad que habéis perdido a vuestro perro, gato o mascota cerca del Parque.
Inventad un pequeño diálogo para describir lo que hacéis para buscarlo.
Podéis utilizar el texto que hemos leído en clase para ayudaros.
Se ce ne fosse necessità, la lettura, correzione e discussione in plenaria delle
risposte verrà svolta in un’ora di approfondimento a parte.
3.6. QUINTA UNITÀ DI APPRENDIMENTO (2 ORE)
3.6.1 LETTURA
Prima dell’ultima unità di apprendimento, gli studenti dovranno leggere a casa
l’ultimo segmento del testo usando il dizionario e preparandosi a una lettura
drammatizzata della scena finale.
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Cómo somos y cómo nos ven. Guida alla lettura di un racconto in spagnolo
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SEGMENTO N° 4
Bernardino seguía quieto, como de piedra. Mi hermano, entonces, avanzó hacia
Mariano. —¡Suelta al perro! —le dijo—. ¡Lo sueltas o...!
—Tú, quieto —dijo Mariano, con el junco levantado como un látigo—. A
vosotros no os da vela nadie en esto... ¡Como digáis una palabra voy a
contarle a vuestro abuelo lo del huerto de Manuel el Negro!
Mi hermano retrocedió, encarnado. También yo noté un gran sofoco, pero
me mordí los labios. Mi hermano pequeño empezó a roerse las uñas.
—Si nos das algo que nos guste —dijo Mariano— te devolvemos a “Chu”.
—¿Qué queréis? —dijo Bernardino. Estaba plantado delante, con la cabeza
levantada, como sin miedo. Le miramos extrañados. No había temor en su
voz.
Mariano y Buque se miraron con malicia.
—Dineros —dijo Buque.
Bernardino contestó:
— No tengo dinero.
Mariano cuchicheó con sus amigos, y se volvió a él:
—Bueno, pos cosa que lo valga...
Bernardino estuvo un momento pensativo. Luego se desabrochó la blusa y
se desprendió la medalla de oro. Se la dio.
De momento, Mariano y los otros se quedaron como sorprendidos. Le
quitaron la medalla y la examinaron.
—¡Esto no! —dijo Mariano—. Luego nos la encuentran y... ¡Eres tú un mal
bicho! ¿Sabes? ¡Un mal bicho!
De pronto, les vimos furiosos. Sí; se pusieron furiosos y seguían
cuchicheando. Yo veía la vena que se le hinchaba en la frente a Mariano
Alborada, como cuando su padre le apaleaba por algo.
—No queremos tus dineros —dijo Mariano—. Guárdate tu dinero y todo lo
tuyo... ¡Ni eres hombre ni... ná!
Bernardino seguía quieto. Mariano le tiró la medalla a la cara. Le miraba
con ojos fijos y brillantes, llenos de cólera. Al fin, dijo:
—Si te dejas dar de veras tú, en vez del chucho...
Todos miramos a Bernardino, asustados.
—No... —dijo mi hermano.
Pero Mariano gritó:
—¡Vosotros a callar, o lo vais a sentir...! ¡Qué os va en esto? ¿Qué os va...?
Fuimos cobardes y nos apiñamos los tres juntos a un roble. Sentí un sudor
frío en las palmas de las manos. Pero Bernardino no cambió de cara. (“Ese
pez...”, que decía mi hermano). Contestó:
—Está bien. Dadme de veras.
Mariano le miró de reojo, y por un momento nos pareció asustado. Pero en
seguida dijo:
—¡Hala, Buque...!
Se le tiraron encima y le quitaron la blusa. La carne de Bernardino era
pálida, amarillenta, y se le marcaban mucho las costillas. Se dejó hacer,
quieto y flemático. Buque le sujetó las manos a la espalda, y Mariano dijo:
—Empieza tú, Gracianín...
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Gracianín tiró el junco al suelo y echó a correr, lo que enfureció más a
Mariano. Rabioso, levantó el junco y dio de veras a Bernardino, hasta que
se cansó.
A cada golpe mis hermanos y yo sentimos una vergüenza mayor. Oíamos
los aullidos de “Chu” y veíamos sus ojos, redondos como ciruelas, llenos de
un fuego dulce y dolorido que nos hacía mucho daño. Bernardino, en
cambio, cosa extraña, parecía no sentir el menor dolor. Seguía quieto,
zarandeado solamente por los golpes, con su media sonrisa fija y bien
educada en la cara. También sus ojos seguían impávidos, indiferentes.
(“Ese pez”, “Ese pavo”, sonaba en mis oídos).
Cuando brotó la primera gota de sangre Mariano se quedó con el mimbre
levantado. Luego vimos que se ponía muy pálido. Buque soltó las manos de
Bernardino, que no le ofrecía ninguna resistencia, y se lanzó cuesta abajo,
como un rayo.
Mariano miró de frente a Bernardino.
—Puerco —le dijo—. Puerco.
Tiró el junco con rabia y se alejó, más aprisa de lo que hubiera deseado.
Bernardino se acercó a “Chu”. A pesar de las marcas del junco, que se
inflamaban en su espalda, sus brazos y su pecho, parecía inmune,
tranquilo, y altivo, como siempre. Lentamente desató a “Chu”, que se lanzó
a lamerle la cara, con aullidos que partían el alma. Luego, Bernardino nos
miró. No olvidaré nunca la transparencia hueca fija en sus ojos de color de
miel. Se alejó despacio por el caminillo, seguido de los saltos y los aullidos
entusiastas de “Chu”. Ni siquiera recogió su medalla. Se iba sosegado y
tranquilo, como siempre.
Sólo cuando desapareció nos atrevimos a decir algo. Mi hermano recogió
del suelo la medalla, que brillaba contra la tierra.
—Vamos a devolvérsela —dijo.
Y aunque deseábamos retardar el momento de verle de nuevo, volvimos a
“Los Lúpulos”. Estábamos ya llegando al muro, cuando un ruido nos paró
en seco. Mi hermano mayor avanzó hacia los mimbres verdes del río. Le
seguimos, procurando no hacer ruido.
Echado boca abajo, medio oculto entre los mimbres, Bernardino lloraba
desesperadamente, abrazado a su perro.
Prima di svolgere l’attività di lettura drammatizzata si chiariscono eventuali
dubbi lessicali sorti durante la lettura domestica.
Si effettua quindi la lettura drammatizzata dell’ultimo segmento del testo. Agli
studenti, a turno e divisi a gruppi, vengono affidati i ruoli dei personaggi e del
narratore.
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Cómo somos y cómo nos ven. Guida alla lettura di un racconto in spagnolo
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3.6.2. COMPRENSIONE
A. El desarrollo de los personajes
Subraya con colores distintos adjetivos y acciones que caracterizan a
Bernardino, el narrador y su hermano, y la pandilla de Mariano.
B. Responde a las preguntas siguientes:
— Ha cambiado la caracterización de los personajes respecto al primer
segmento que hemos leído?
— ¿Por qué?
— ¿Qué adjetivo utilizarías ahora para describir a Bernardino? ¿y para el
narrador y/o su hermano? ¿y Mariano Alboreda?
— ¿Qué conclusiones puedes sacar de estas observaciones?
C. Producción escrita
Escribe un pequeño retrato de Bernardino a partir del punto de vista de uno de
los personajes del cuento.
3.7. SESTA UNITÀ DI APPRENDIMENTO (2 ORE)
Dopo aver svolto tutte le attività gli studenti saranno invitati a rivedere a casa con
cura il proprio Diario de Lectura, al fine di integrare informazioni e correggere gli
errori per preparare un dibattito in plenaria, nel corso del quale verranno
confrontate le risposte date alle ultime domande (3.6.2 §B) e lette alcune delle
composizioni (3.6.2 §C) svolte dagli studenti.
4. LA MESSA IN PRATICA
La proposta didattica qui presentata è stata messa in pratica nell’anno accademico
2009/2010 in una seconda classe di Liceo linguistico.
La classe era composta da 20 studenti, la maggioranza dei quali aveva già studiato lo
spagnolo durante il triennio della Scuola secondaria di primo grado. Il livello medio
riferito al QCRE nel secondo quadrimestre era l’A2 nelle abilità produttive e tra l’A2 e
il B1 nelle abilità ricettive. Durante il primo quadrimestre, la necessità di recuperare
gli studenti principianti assoluti aveva creato una situazione per cui la motivazione
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allo studio dei più avanzati, costretti a ripetere nozioni e pratiche già acquisite,
stava scemando.
Il lavoro è stato quindi presentato anche per rimotivare questa parte della classe e
proposto nei termini di una sfida per tutti. Dal punto di vista emotivo, si trattava di
verificare se era possibile per gli studenti “leggere” e quindi “comprendere” un
racconto in lingua spagnola, identificandosi con i personaggi e traendone lo stesso
piacere che si può incontrare leggendo un racconto in italiano. Dal punto di vista
linguistico, i più esperti, avrebbero dovuto provare a individuare, e quindi evitare, i
tranelli posti dall’affinità fra le due lingue (ad esempio i falsi amici, le strutture
sintattiche contrastive, ecc.); per contro, i falsi principianti avrebbero verificato se
fossero in grado di sfruttare la somiglianza e la comune origine della lingua madre
con la lingua straniera per fare inferenze 13.
La proposta iniziale è stata ovviamente modificata in itinere, soprattutto riguardo ai
tempi e alle modalità organizzative delle attività. Sono state aggiunte due unità
didattiche di approfondimento di un’ora ciascuna per portare a termine l’analisi e
la discussione dei frammenti di testo più lunghi. La discussione plenaria finale è
stata collegata a un episodio di bullismo di cui gli studenti erano al corrente ed è
sfociata in un elaborato scritto guidato, nel quale ognuno ha riassunto la propria
interpretazione del racconto proposto.
5. GLI INTERROGATIVI RIMASTI APERTI
Dal punto di vista motivazionale, la proposta ha avuto successo confermando l’idea
che la richiesta di superare il limite standardizzato di una prestazione può
provocare un impegno concentrato e protratto che alla fine dà i suoi frutti.
13
L’uso delle affinità fra le lingue romanze sta alla base dell’“intercomprensione”, un nuovo approccio all’uso
comunicativo delle lingue straniere che predilige un apprendimento “plurilingue e pluriculturale” e che tende a
favorire l’apprendimento simultaneo di più lingue apparentate, stimolando la metacognizione. Questo nuovo metodo
ha dato origine al Progetto Galanet e alla omonima piattaforma, realizzata nell’ambito del Progetto Europeo Socrates
Lingua (2001-2004), che promuove l’intercomprensione fra parlanti di diverse lingue romanze dirigendosi a studenti,
insegnanti e formatori. Cfr.: http://www.galanet.be e DE CARLO 2010.
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Il racconto di Ana María Matute ha suscitato in tutti gli studenti l’interesse atteso e
le attività sono state svolte con impegno dalla grande maggioranza della classe,
raggiungendo punte di entusiasmo soprattutto quando si è chiesto agli studenti di
rielaborare alcuni contenuti del racconto in produzioni creative proprie
(particolare successo ha avuto l’attività che prevedeva di rappresentare con un
disegno o una figura metaforica il sentimento dell’ira).
Anche gli esercizi volti a stimolare la produzione di ipotesi lessicali e inferenze di
significato si sono rivelati utili alla definizione di una metodologia e di strategie che
costituiscono un’impalcatura fondamentale nell’acquisizione della competenza
plurilingue.
Per quanto riguarda la “lettura” profonda del testo, d’altra parte, i risultati, come ci
si attendeva, non sono stati omogenei. Se la necessità di concentrarsi a fondo su
diversi livelli (lessicale, sintattico, pragmatico), imposta dal testo letterario in
lingua straniera, ha attivato in alcuni apprendenti una lettura più profonda di
quella che si svolge in italiano (come avviene quando si lavora su una traduzione),
per altri, meno avvezzi ad affrontare questa tipologia di testo, lo sforzo cognitivo
impiegato nello svolgimento delle attività propedeutiche alla lettura, ha limitato
quello inferenziale e trasversale globale.
Il testo non è stato compreso da tutti nelle sue diverse implicazioni. Nonostante la
condivisione di alcuni nodi significativi centrali, non tutti gli studenti hanno colto,
ad esempio, gli impliciti del testo; in alcuni di loro si è potuta riscontrare una certa
volontà di affermazione della propria lettura “critica” pregiudiziale, anche a scapito
di una forzatura del testo. Questi studenti tendevano a vedere nel testo ciò che
volevano trovarvi, ossia la conferma al proprio modo di porsi di fronte al tema
centrale del racconto: l’alterità e il suo rapporto con l’identità. Dal confronto fra le
diverse posizioni, comunque, sono scaturite la riflessione linguistica metacognitiva
e la discussione sui temi inseriti fra le finalità della proposta didattica.
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Tale divergenza di punti di vista sarebbe stata un’ottima occasione per proseguire
l’attività, coinvolgendo altre discipline umanistiche (Italiano, Cittadinanza e
Costituzione, Scienze sociali) e sfruttando così appieno le potenzialità del testo
letterario.
La lettura e la comprensione di un’opera letteraria, in qualunque lingua, coinvolge
conoscenze pregresse, esperienze socio-culturali, una competenza discorsiva e
linguistica che si sviluppano in tutti gli ambiti disciplinari scolastici; non può
esaurirsi all’interno della scatola chiusa di una disciplina, ma dovrebbe costituire il
nucleo centrale intorno a cui si costruisce la pratica interdisciplinare e l’impalcatura
dell’assunzione di competenze trasversali nell’ambito dell’apprendimento.
Manca dunque a questa proposta una seconda parte, quella che, in una diversa
organizzazione scolastica, dovrebbe aprirsi alla collaborazione multidisciplinare.
Ma qui si aprirebbe anche un altro capitolo, più ampio, che dovrebbe
necessariamente coinvolgere la riflessione sulla distanza esistente fra la proposta
didattica “sperimentale” e la possibilità di realizzarla nelle condizioni scolastiche
esistenti.
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